L'état de la recherche sur les enfants surdoués (2003/2004)

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Dans ce sujet, je vous propose un agencement différent vous permettant de lire plus facilement ce document:
Rapport Fondation de France CNRS : surdoues, etat de la recherche

Document rédigé sous la responsabilité de Jacques Lautrey par les membres de l'équipe « Cognition et Différenciation ». L'essentiel de ce rapport a été publié dans un numéro spécial de la revue "Psychologie Française" en 2004 (Volume 49, n°3).

C'est avec l'accord de Mr Lautrey que nous pouvons le reprendre ici.

Introduction

Le présent rapport a été élaboré dans le cadre d'un contrat de recherche passé entre la Fondation de France et l'équipe « Cognition et Différenciation », qui est une des équipes du Laboratoire « Cognition et Développement » (UMR CNRS n° 8605, Université de Paris 5). Sa préparation a été financée par le Fonds Inkermann. Le souhait du fondateur du Fonds
Inkermann était d'encourager des recherches sur les problèmes particuliers que posent les enfants dits « surdoués ». Dans l'ignorance des travaux existants sur cette question précise - il n'existe pas de tradition de recherche sur les enfants « surdoués » en France - la proposition de l'équipe a été de faire, dans un premier temps, une analyse de la littérature scientifique sur la psychologie et l'éducation des enfants ayant des capacités intellectuelles exceptionnelles. Le premier objectif de cette analyse bibliographique était d'identifier dans cette littérature des questions entrant dans les compétences de notre équipe et susceptibles de donner lieu, ultérieurement, à des recherches empiriques. Le second objectif était de mettre à la disposition des psychologues et éducateurs de langue française, un état des connaissances - et des ignorances - actuelles sur le sujet. Le présent rapport rend compte de cette recherche bibliographique.

La méthode suivie pour réaliser ce travail a consisté à faire un premier balayage de la littérature pour identifier les thèmes entrant dans nos compétences et nos intérêts, puis à répartir ensuite le travail de telle sorte que chacun prenne un de ces thèmes en charge. Les membres de l'équipe partants pour ce travail se sont ensuite réunis périodiquement pour exposer et discuter les informations recueillies. Parallèlement, les chercheurs de la communauté internationale identifiés comme des spécialistes reconnus de la question ont été invités à venir présenter leurs travaux dans des séances d'atelier (cf annexe).

La suite de l'introduction est consacrée à la présentation du cadre conceptuel général dans lequel s'inscrivent les différentes contributions au rapport. Les points successivement abordés ont trait au choix de la terminologie, aux définitions des notions d'intelligence et de haut potentiel intellectuel, et à une présentation des différents thèmes abordés dans le rapport.

[tabs: Les problèmes de terminologie:]
Il existe une grande variété dans les termes utilisés pour désigner les personnes qui manifestent des aptitudes untellectuelles exceptionnelles. Dans la langue française, le terme le plus utilisé dans le grand public et dans les médias est celui de « surdoué ». On parle aussi de « précocité » à propos des enfants, de « talent », et parfois, pour des cas plus exceptionnels, de « génie ». Dans la littérature internationale, le terme consacré aux Etat-Unis est « gifted » que l'on peut traduire par « doué » tandis qu'en Europe, l'expression consacrée est « high ability », littéralement « aptitude élevée ». Tous ces termes ont des connotations qui privilégient tel ou tel aspect des explications possibles de ces capacités cognitives exceptionnelles. Les termes « gifted » en anglais et « surdoué » en français sont connotés par la signification qui a longtemps été attribuée aux dons. Dans l'antiquité et jusqu'à une période récente de l'histoire, les talents exceptionnels, ceux des héros, étaient attribués à un don des dieux, une grâce. Lorsque la notion de don s'est laïcisée, elle a renvoyé de façon privilégiée à une détermination génétique des capacités exceptionnelles. La notion de précocité intellectuelle est plus neutre, dans la mesure où elle ne réfère qu'à l'avance observée dans le développement cognitif de ces enfants, sans préjuger de l'origine de cette avance. C'est le terme qui a été préconisé par la commission que le Ministre de l'Education Nationale a chargée de rédiger un rapport sur la scolarisation des enfants précoces (Delaubier 2002). La notion de précocité suggère toutefois que les performances intellectuelles observées à un âge précoce ne sont exceptionnelles que par l'âge auquel elles apparaissent. Elle présuppose que ces performances sont retrouvées chez tout le monde un peu plus tard. C'est parfois vrai, mais la notion de précocité ne suffit pas à rendre compte de toutes les différences observées. Mozart n'était pas seulement précoce et Einstein ne l'était pas particulièrement. L'expression « aptitude élevée » présente l'avantage de correspondre à « high ability », qui est l'expression retenue au niveau européen. Cependant, en français, le terme aptitude a gardé une connotation de l'époque où il était utilisé en psychologie pour désigner des dispositions intellectuelles héréditairement fixées. L'expression « haut potentiel », qui renvoie aussi à une disposition n'a pas cette connotation. Le terme « talent » renvoie plutôt à des productions exceptionnelles dans un domaine d'expertise particulier. Il désigne la capacité atteinte lorsqu'un potentiel s'est réalisé dans un domaine d'excellence particulier, par exemple en mathématique, en littérature ou en musique. Nous avons finalement décidé de retenir ces deux derniers termes, « haut potentiel » et « talent », le premier pour désigner des dispositions intellectuelles exceptionnelles qui ne sont pas investies dans un domaine d'expertise particulier (par exemple un QI élevé) et ne le seront d'ailleurs peut être jamais, le second pour désigner les capacités qui sont observées lorsque des dispositions ont été investies dans un domaine où elles ont permis d'atteindre une expertise de niveau exceptionnel.


[tabs: Comment définir l'intelligence ?]

La notion d'intelligence est un concept flou, très général, dans la définition duquel peuvent entrer de nombreux attributs. Selon les auteurs et les théories, les définitions mettent plutôt l'accent sur tel ou tel de ces attributs, par exemple la capacité d'adaptation à des situations nouvelles, la capacité d'apprentissage, d'abstraction, de contrôle, de résolution de problèmes, etc. Au-delà de ces différences, un noyau central du concept peut néanmoins être dégagé. L'intelligence est généralement définie comme la capacité d'un organisme - ou d'un système artificiel - à s'auto-modifier pour adapter son comportement aux contraintes de son environnement. Ceci implique une plasticité qui, selon le niveau d'intégration considéré, peut être observée au niveau des représentations, des processus mentaux, des comportements, ou des connexions neuronales. Cette capacité d'adaptation cognitive n'est cependant qualifiée d'intelligence que si elle a un degré assez élevé de généralité, c'est à dire si elle se manifeste dans des situations assez différentes.

• Une intelligence ou des intelligences ?
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  Sur le premier de ces attributs centraux, la plasticité, le consensus est général. Le second, par contre, fait débat depuis longtemps. Le degré de généralité de cette capacité d'adaptation cognitive est discuté de deux points de vue assez différents. Du premier point de vue, la question est de savoir si l'intelligence est une ou multiple. Existe-t-il une intelligence unique, qui serait alors générale au sens où elle s'appliquerait à tous les domaines de la cognition, ou bien faut-il plutôt envisager des formes multiples d'intelligence, dont chacune ne s'appliquerait qu'à un domaine limité ? Du second point de vue, la question porte sur l'extension du domaine de l'intelligence. Où placer les frontières ? Quelles sont les situations qui relèvent de l'intelligence et quelles sont celles qui relèvent d'autres formes d'adaptation ? La capacité à se débrouiller dans les situations de la vie quotidienne, l'apprentissage du saut en hauteur, la capacité à maîtriser ses émotions, relèvent-elles ou non de l'intelligence ? Ces deux points de vue sont en partie liés, car plus s'accroît l'extension du concept, plus augmente la probabilité d'avoir à distinguer de multiples formes d'intelligence. Ils ne sont cependant pas confondus car ce problème de frontières se pose quelle que soit la conception, unitaire ou multiple, de l'intelligence.
  
  Les débats relatifs à l'extension du concept d'intelligence et à la distinction entre des formes différentes d'intelligence sont anciens et loin d'être clos. Toutefois, une des tendances lourdes dans l'évolution des idées sur l'intelligence va dans le sens de l'extension du concept et de la multiplication des formes d'intelligence distinguées. Cette évolution n'est pas sans répercussions sur la définition ce qu'est un haut potentiel intellectuel. L'identification des personnes à haut potentiel ne peut être abordée de la même manière selon que l'on cible une intelligence considérée comme unitaire, générale, mesurée par le QI ou par le score dans un test de facteur général, ou des formes d'intelligence différentes, relativement indépendantes, dont chacune requiert une forme d'évaluation différente. Avant de définir ce que l'on entend par haut potentiel intellectuel, il est donc nécessaire de donner un aperçu de l'état actuel du débat sur le degré de généralité de l'intelligence ( L'état de la recherche et des pratiques sur la mesure de l'intelligence ne peut être présenté ici que de façon très sommaire. Le lecteur désireux d'aller plus loin pourra trouver un exposé plus approfondi soit dans un ouvrage destiné à un public large (Huteau & Lautrey, 1997) soit dans un ouvrage destiné aux psychologues (Huteau & Lautrey, 1999)).
• Une intelligence générale
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  L'intelligence a d'abord été considérée comme une caractéristique générale. Les premières tentatives de mesure de cette caractéristique des individus ont été faites par des approches assez différentes. Binet et Simon (1905) se sont appuyés sur l'observation du développement pour élaborer une échelle permettant de caractériser l'âge mental d'un enfant. Stern a proposé un peu plus tard de rapporter cet âge mental à l'âge chronologique et a appelé quotient intellectuel (QI)ce rapport. Spearman (1904), s'est de son côté appuyé sur le calcul de corrélations entre les scores des individus dans des épreuves intellectuelles variées pour démontrer l'existence d'un facteur commun de réussite. Ayant montré que ce facteur intervenait - avec un poids variable - dans toutes les épreuves il l'a baptisé facteur général d'intelligence ou plus brièvement g. Mais au-delà de leurs différences dans la méthode d'approche du problème, Binet et Spearman considéraient l'intelligence comme une caractéristique globale de la conduite, susceptible de se manifester dans des situations très diverses. Binet cherchait à introduire une grande variété d'items dans son échelle pour mesurer avec plus de fiabilité cette intelligence globale mais tous ces items étaient considérés comme mesurant, plus ou moins bien, la même chose. Spearman cherchait à diversifier les épreuves entre lesquelles il calculait les corrélations pour séparer, par sa méthode d'analyse factorielle, la variance due au facteur général d'intelligence (commune à toutes les épreuves) de la variance spécifique à chaque épreuve (qui ne l'intéressait pas).
• Des facteurs multiples d'intelligence
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  Les premiers coups de boutoir contre la conception unitaire de l'intelligence sont venus des travaux de Thurstone (1931). En utilisant une autre méthode d'analyse factorielle que celle de Spearman et en l'appliquant à des ensembles de tests plus larges, Thurstone a pu extraire plusieurs facteurs indépendants, mais pas de facteur général: compréhension verbale (connaissance des définitions des mots), fluidité verbale (capacité à produire rapidement un grand nombre de mots), facilité numérique (aisance dans le calcul et la résolution de problèmes arithmétiques), spatial (capacité à effectuer la rotation mentale d'objets), vitesse perceptive (capacité à reconnaître rapidement les caractéristiques de stimuli), induction (capacité à résoudre des analogies et à trouver les règles permettant de résoudre les problèmes de complètement) et mémoire (capacité à rappeler des listes de mots, d'images ou de nombres). Selon lui, ces facteurs correspondaient à autant « d'aptitudes primaires » et donc à autant de formes d'intelligence différentes. A partir de là s'est développée une controverse entre Spearman et Thurstone, et entre leurs partisans, sur les facteurs de l'intelligence : existe-t-il un facteur général ou de multiples facteurs spécifiques à des domaines?
• Un facteur général et des facteurs multiples
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  La solution à cette controverse a été apportée par les méthodes d'analyse factorielle hiérarchique, qui ont permis de montrer que ces deux vues n'étaient pas incompatibles. On a pu montrer que les facteurs primaires de Thurstone - dont le nombre avait entre temps considérablement augmenté - corrélaient entre eux et qu'en faisant une analyse factorielle de second ordre sur la matrice des corrélations entre ces facteurs, on pouvait trouver une part de variance commune correspondant au facteur général d'intelligence cher à Spearman. Plusieurs modèles de la structure factorielle hiérarchique de l'intelligence ont été proposés, mais le modèle en trois strates qui a été proposé par Carroll (1993) est celui qui synthétise le mieux l'ensemble des données connues. Dans ce modèle, qui a la forme d'un arbre, la première strate correspond à une trentaine de facteurs primaires, relativement spécifiques. Ces facteurs primaires se regroupent, au niveau de la seconde strate de la hiérarchie, sous huit facteurs de second ordre, plus larges. A partir des corrélations entre ces huit facteurs de la seconde strate, peut être dégagé un facteur général qui coiffe l'ensemble. Autrement dit, la variance dans les scores aux différents tests d'intelligence qui ont été soumis à ces analyses factorielles peut être décomposée en trois grandes parties : une partie attribuable à un facteur général de réussite, qui correspond au facteur g de Spearman, une partie qui correspond à huit grandes formes différentes d'intelligence, et enfin une partie qui correspond à la trentaine de facteurs beaucoup plus spécifiques et que nous pouvons négliger ici. Les principales de ces huit grandes formes différentes d'efficience intellectuelle sont l'intelligence dite « fluide » (qui est mise en jeu dans les tests d'induction, de logique, de raisonnement), l'intelligence dite « cristallisée » ( à l'œuvre dans les tâches verbales et qui s'appuie sur la richesse du réseau conceptuel et l'organisation des connaissances en mémoire à long terme), l'efficience de la représentation visuo-spatiale (efficience dans les tâches de visualisation, de structuration de l'espace, de représentation imagée), l'efficience de la représentation auditive (efficience dans la mémoire des sons, la discrimination auditive, le jugement musical). En d'autres termes, l'approche factorielle de l'intelligence a abouti à la distinction de plusieurs formes d'efficience intellectuelle qui ne sont pas incompatibles avec l'existence d'un facteur plus général. L'évolution des échelles d'intelligence est allée dans le même sens puisque Wechsler a introduit dans les échelles d'intelligence qu'il a construites une partie dite « verbale », dont les subtests font appel au langage et une partie dite de « performance », dont les subtests comportent des tâches non verbales de raisonnement sur matériel visuo-spatial. Ces échelles introduisent donc aussi une distinction entre au moins deux grandes formes d'intelligence et permettent de calculer, en plus du QI global, un QI verbal (correspondant en gros à l'intelligence cristallisée) et un QI de performance (correspondant à un mélange d'intelligence fluide et d'intelligence visuo-spatiale).
  Il n'y a pas de consensus sur la nature des mécanismes cognitifs qui sous-tendent le facteur général d'intelligence. Certains cherchent à expliquer ce facteur par des différences dans les mécanismes élémentaires de traitement de l'information, par exemple par des différences dans la vitesse de transmission de l'influx nerveux. D'autres cherchent à l'expliquer par des différences dans les mécanismes de haut niveau comme la capacité attentionnelle ou les processus de contrôle exécutif. Dans l'un et l'autre cas, l'existence d'un facteur général de réussite est expliquée par le fait que ces mécanismes interviennent dans toutes les tâches cognitives. Bien que l'on ne sache toujours pas expliquer ce qu'est le facteur général d'intelligence, on observe que les tests qui mesurent l'intelligence générale sont les meilleurs prédicteurs de la réussite scolaire.
• Les théories qui postulent des formes d'intelligence indépendantes
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  Certaines théories, plus récentes, vont plus loin dans la distinction entre les formes d'intelligence, dans la mesure où elles contestent l'existence d'un facteur général et distinguent des formes d'intelligence qu'elles considèrent comme indépendantes. Les deux théories les plus souvent citées à ce propos sont la théorie des intelligences multiples de Gardner et la théorie « triarchique » de Sternberg.
  
  Howard Gardner (1983, 1996) a défendu l'idée qu'il existe de multiples formes d'intelligence et a proposé des critères permettant selon lui de les identifier. L'un de ces critères est l'existence de créateurs géniaux ayant fait des contributions exceptionnelles dans le domaine considéré. Un autre est l'existence de localisations cérébrales spécifiques à cette forme d'intelligence (se traduisant notamment par le fait que la lésion de cette zone n'affecte que cette sorte d'intelligence). Un troisième critère est l'existence de cas d' « idiots savants » ou d' « autistes géniaux », c'est-à-dire de sujets manifestant une capacité extraordinaire dans un domaine, mais des capacités intellectuelles médiocres par ailleurs. Ainsi, il existe dans le domaine logico-mathématique, à la fois des génies précoces, des « idiots-savants », c'est à dire des individus intellectuellement retardés mais qui parviennent à des prouesses en matière de calcul (cf. le chapitre de V. Camos). De plus certaines lésions cérébrales n'affectent que les capacités de calcul d'une personne et laissent les autres aspects de l'intelligence intacts. En appliquant ces critères, Gardner a pensé pouvoir identifier, dans un premier temps, sept formes d'intelligence: les intelligences logico-mathématique, langagière, spatiale, musicale, kinesthésique, interpersonnelle, et intrapersonnelle. Il écarte l'hypothèse d'un facteur général d'intelligence et considère ces différentes formes d'intelligence comme indépendantes.
  
  On remarquera que quatre de ces formes d'intelligence (logico-mathématique, langagière, spatiale, et musicale) recoupent d'assez près quatre des grands facteurs de l'intelligence dégagés par l'analyse factorielle dans l'approche psychométrique, respectivement le facteur d'intelligence fluide ou de raisonnement, le facteur d'intelligence cristallisée ou verbale, le facteur de représentation visuo-spatiale et le facteur de représentation auditive. Les autres formes d'intelligence étendent les frontières du concept. L'intelligence kinesthésique est la capacité à se servir habilement de son propre corps, comme peuvent le faire par exemple, des danseurs ou des sportifs. L'intelligence intrapersonnelle correspond à la capacité d'analyser et de comprendre ses propres motivations, émotions, forces et faiblesses. L'intelligence interpersonnelle correspond à la capacité à ressentir et à comprendre les motivations, comportements et émotions des autres. Gardner a rajouté plus tard une huitième forme d'intelligence, dite naturaliste, correspondant à la compréhension des phénomènes relatifs aux environnements naturels.
  
  L'indépendance de ces différentes formes d'intelligence est postulée plus que démontrée. Gardner critique les tests classiques de mesure de l'intelligence et considère que le facteur général obtenu par l'approche psychométrique classique est dû à la méthode de mesure. Il récuse la standardisation des situations de test et préconise d'évaluer les différentes formes d'intelligence en plaçant les enfants dans des environnements riches, en milieu naturel, et en observant leurs activités. Cette approche permet des observations qualitatives intéressantes mais ne se prête pas à la vérification empirique de l'indépendance entre les différentes formes d'intelligence qui reste, pour l'instant, à démontrer.
  
  La théorie triarchique de l'intelligence proposée par Sternberg (1985, 2003) distingue trois grands aspects dans le fonctionnement de l'intelligence. Le premier est l'aspect interne ou composantiel. Il est relatif au fonctionnement des différentes composantes du traitement de l'information mises en œuvre pour résoudre un problème (par exemple les composantes élémentaires de codage, de sélection, de comparaison, des informations perçues, et des métacomposantes qui ont une fonction exécutive de sélection des composantes élémentaires appropriées au problème et de régulation de la mise en œuvre de ces composantes). Le second est l'aspect externe ou contextuel, qui concerne l'application pratique des composantes décrites ci-dessus à un contexte environnemental donné. Cette application dépend d'aspects de contexte, de valeurs, d'implicites, qui peuvent être très différents dans des environnements différents, dans des cultures différentes. Dans une même situation, des personnes de cultures différentes peuvent suivre des objectifs totalement différents et la définition de ce qu'est une conduite intelligente dépend de ce qui est valorisé et jugé important dans une culture donnée. Le troisième aspect, dit « expérientiel » tient aux rapports entre le traitement de la nouveauté et l'expérience. Plus vite le traitement de ce qui est connu est automatisé, plus cela libère de ressources pour traiter l'information nouvelle. Ces trois aspects de l'intelligence sont à l'œuvre constamment mais les individus qui sont performants dans un de ces aspects ne le sont pas nécessairement dans les autres. Ceci donne lieu à trois formes d'intelligence différentes. Les individus qui sont particulièrement efficaces dans l'aspect composantiel, c'est à dire ceux qui utilisent de façon efficace les différents processus de traitement de l'information, présentent une forme d'intelligence que Sternberg appelle « analytique ». Ceux qui sont plus efficaces dans l'adaptation de ces processus au contexte ont une forme d'intelligence dite « pratique ». L'intelligence pratique permet d'acquérir et d'utiliser des connaissances tacites dans des environnements où les stratégies à suivre pour réussir ne donnent pas lieu à un enseignement explicite et ne sont parfois pas même verbalisées (par exemple comment se comporter avec ses collègues de travail). Enfin, ceux qui sont les plus efficaces dans le traitement de la nouveauté développent une forme d'intelligence dite créative. Des tests destinés à évaluer ces différentes formes d'intelligence ont été mis au point des analyses factorielles de ces tests ont en général permis d'extraire trois facteurs correspondant à ces trois aspects de l'intelligence. D'autres études ont montré que les élèves avaient de meilleurs résultats lorsque les méthodes d'enseignement correspondaient à leur forme d'intelligence privilégiée (analytique, pratique ou créative) que lorsque ce n'était pas le cas (Sternberg, 2003). Les trois formes d'intelligence distinguées par Sternberg sont évidemment très différentes des sept ou huit formes distinguées par Gardner, mais ces deux conceptions ne sont pas forcément incompatibles. La catégorisation de Sternberg est relative à des grands types de processus mentaux (ceux qui analysent l'information, ceux qui intègrent le contexte et ceux qui traitent la nouveauté) tandis que la catégorisation de Gardner est relative aux différents domaines auxquels s'appliquent ces traitements (logique, langage, espace, etc…). Un croisement des deux systèmes consisterait à essayer de retrouver chacune des trois formes d'intelligence répertoriées dans la théorie triarchique de Sternberg dans chacun des huit domaines répertoriés par la théorie des intelligences multiples de Gardner.
• L'intelligence sociale et l'intelligence émotionnelle
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  Il faut enfin signaler des formes d'intelligence qui n'ont pas été distinguées dans le cadre d'une théorie de l'intelligence, mais qui ont fait l'objet de recherches spécifiques. De ce point de vue, celles qui ont bénéficié de la plus large attention sont l'intelligence sociale et l'intelligence émotionnelle. L'intelligence sociale est la forme d'intelligence qui permet de comprendre autrui (ses pensées, ses sentiments) et d'agir efficacement sur lui (obtenir son adhésion, modifier son comportement) en situation d'interaction sociale (voir le chapitre de Mouchiroud dans ce volume). Divers instruments d'évaluation ont été mis au point pour cerner cette forme d'intelligence : mises en situation, questionnaires, épreuves objectives (cf. Kihlstrom & Cantor, 2000). L'intelligence émotionnelle est la capacité à connaître et à réguler ses propres émotions ainsi que celles des autres, et à utiliser cette information pour guider la réflexion et l'action (voir le chapitre de Zenasni et Guignard dans ce volume). Des épreuves d'évaluation ont aussi été construites pour cerner différentes dimensions de cette forme d'intelligence, comme le degré d'attention accordé à ses propres émotions, la capacité d'identification des émotions chez soi-même et autrui, la clarté des émotions ressenties, etc.(cf. Salovey & Pizarro, 2003). Telles qu'elles viennent d'être définies, l'intelligence sociale et l'intelligence émotionnelle sont très proches respectivement des intelligences inter et intrapersonnelle de Gardner. Toutefois, ayant été étudiées dans le cadre de la tradition psychométrique, elles offrent l'avantage d'être opérationnalisées dans des tests ou questionnaires qui permettent de les mesurer.

Pour conclure, y a-t-il une ou des intelligences ? Les travaux qui viennent d'être passés en revue montrent qu'il existe une nette tendance, dans la période récente, à élargir l'extension du concept d'intelligence et à distinguer des formes d'intelligence différentes. L'approche psychométrique de l'intelligence était plutôt centrée sur les aspects de l'intelligence qui sont les plus impliqués dans les apprentissages scolaires. Le concept s'élargit maintenant en intégrant des aspects de l'adaptation cognitive, par exemple la connaissance de soi et des autres, qui n'étaient pas pris en compte par les tests classiques. Parallèlement, le nombre de formes d'intelligences distinguées augmente et la généralité du facteur général est contestée. Le facteur général d'intelligence, tel qu'il est mesuré par les tests de facteur g, n'a pas disparu pour autant et il reste le meilleur prédicteur de la réussite scolaire. Cependant, du fait de cette évolution, il devient un facteur parmi d'autres. Tout ceci n'est pas sans conséquence sur la définition de ce que l'on appelle un haut potentiel intellectuel.


[tabs: Comment définir le haut potentiel ?]

• La définition par le QI
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  Si on admet qu'il existe une intelligence générale et qu'elle est adéquatement mesurée par les échelles de QI ou les tests de facteur g, la définition est simple et facile à opérationnaliser: un haut potentiel intellectuel est défini par un QI élevé ou un score élevé dans un test de facteur g. Reste bien sûr à fixer le seuil à partir duquel un score ou un QI peuvent être considérés comme élevés. Dans la mesure où la distribution du QI est continue, et forme par convention une courbe normale, un tel seuil ne peut être fixé que de façon conventionnelle. La plupart des chercheurs ont fixé ce seuil à deux écarts-types de la moyenne, ce qui signifie que la proportion des sujets qui se situe au-delà représente 2, 2% de la population de référence (en général la population des personnes du même âge). Avec une échelle de QI comme la WISC2, où la moyenne du QI est fixée à 100 et l'écart-type à 15, un seuil fixé à deux écarts-types au-dessus de la moyenne correspond à un QI de 130. Ce seuil n'a aucune vertu particulière et compte tenu de la nature conventionnelle de la définition, les discussions sur la proportion d'enfants «surdoués» dans la population ou sur la vraie valeur du QI à partir de laquelle on peut considérer qu'un enfant est « surdoué » (135 ? 150 ?) sont dénuées de sens.
  
  Cette définition étroite et pragmatique du potentiel intellectuel est jugée de moins en moins satisfaisante et on peut observer une évolution des définitions qui, parallèlement à ce qui vient d'être vu à propos de l'intelligence, tend à accroître l'extension du concept et à distinguer des formes différentes de potentiel.
• L'élargissement du concept de haut potentiel
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  Une conception fréquemment citée est celle de Renzulli (1978, 1986), qui fait entrer trois composantes essentielles dans la définition da la «giftedness» : aptitude intellectuelle élevée, créativité, et engagement (« task-commitment »). Une aptitude élevée peut être identifiée soit par une performance élevée dans un test d'intelligence générale (QI ou facteur g), soit par une performance élevée dans un domaine spécifique (par ex. mathématique ou littéraire ou artistique). La créativité est une combinaison de caractéristiques comme la flexibilité, l'originalité la curiosité (voir le chapitre de Lubart et Georgsdottir dans ce volume). L'engagement est une forte motivation dirigée vers un domaine de connaissance particulier. Selon Renzulli, la conjonction de ces trois composantes est nécessaire pour réaliser des productions intellectuelles exceptionnelles.
  
  Le « Munich model of giftedness and talent » proposé par Heller et ses collègues est plus complexe et plus résolument multidimensionnel ( Ziegler & Heller, 2000). Sans entrer dans le détail de ce modèle, qui comporte beaucoup de boîtes et de flèches, disons seulement qu'il tente d'intégrer quatre grands facteurs : des facteurs intellectuels, des facteurs de personnalité, des facteurs d'environnement, et des domaines de performance. Les facteurs intellectuels sont les prédicteurs des performance ; les facteurs de personnalité et d'environnement jouent un rôle de modérateurs dans cette relation de prédiction. Dans les facteurs intellectuels, on reconnaît la plupart des formes d'intelligence rencontrées plus haut (intelligence générale, créativité, compétence sociale, intelligence pratique, aptitudes artistiques, habiletés psycho-motrices). Les domaines de performance dans lesquels peuvent s'exprimer les talents sont eux aussi nombreux. Les conditions environnementales intègrent l'environnement que la famille offre pour les apprentissages, le climat familial, la qualité de l'instruction, le climat de la classe, et les évènements de vie critiques. Les facteurs de personnalité intègrent la façon de gérer le stress, la motivation à réussir, les stratégies d'apprentissage, l'anxiété et l'internalité du contrôle.
  
  Le haut potentiel est aussi parfois défini dans le cadre des théories de l'intelligence. Dans la théorie triarchique de Sternberg, par exemple, des aptitudes exceptionnelles peuvent se manifester dans chacune des trois formes d'intelligence (analytique, pratique, créative), mais les potentiels les plus élevés sont ceux des sujets qui présentent à la fois des capacités élevées dans les trois formes d'intelligence et qui sont capables de passer de l'une à l'autre en sachant quand et comment il est le plus approprié d'utiliser chacune.
  
  Cette évolution de la définition du haut potentiel est également sensible dans les textes officiels qui régissent l' institution scolaire. Voici, à titre d'exemple la définition que donne le département de l'éducation des USA des enfants considérés comme «gifted and talented» : « Children and youth with outstanding talent perform or show the potential for performing at remarkably high levels of accomplishment when compared with others of their age, experience, and environment. These children and youth exhibit high performance capability in intellectual, creative, and / or artistic areas, possess an unusual leadership capacity, or excel in specific academic fields. They require services or activities not normally provided by schools » (U.S. Department of Education, 1993, p. 3).
  
  Pour résumer, trois points ressortent assez nettement des définitions les plus récentes du concept de haut potentiel. Le premier est que la plupart d'entre elles précisent que ce potentiel peut s'exprimer dans des formes d'intelligence différentes. La liste varie avec les auteurs, mais on y retrouve toujours une intelligence analytique (ou générale, ou académique), correspondant plus ou moins à l'intelligence mesurée avec des tests classiques, mais on y trouve aussi la créativité, l'intelligence sociale, l'intelligence pratique, le talent dans le domaine artistique ou dans un domaine académique. Le second point est que la définition du haut potentiel intègre d'autres composantes que la ou les intelligences. Elle intègre notamment un engagement marqué dans un domaine et un environnement propice au développement de ce potentiel. Le troisième point est que la définition intègre généralement, comme c'est le cas dans celle qui figure ci-dessus, aussi bien la performance de haut niveau que le potentiel pouvant conduire à cette performance, ce qui correspond à la distinction que nous avons introduite, dans notre propre terminologie, entre talent et potentiel.

• Les thèmes traités dans le rapport

Comme on le verra dans le rapport, l'évolution des idées sur le haut potentiel n'a pas encore eu beaucoup d'effet sur la pratique de la recherche dans ce domaine. Dans la plupart des travaux qui ont été passés en revue, l'identification des enfants à haut potentiel a été faite en faisant passer un test de QI ou en retenant les enfants qui sont dans les 3% supérieurs dans la distribution des notes à un test standardisé de connaissances scolaires. Une des directions de recherche à privilégier dans l'avenir est donc de faire passer la conception élargie du haut potentiel dans la pratique de la recherche. C'est la raison pour laquelle nous avons donné une large place, dans le choix des thèmes, à l'analyse des travaux sur d'autres formes de capacité intellectuelle que l'intelligence générale (par ex. compétence en mathématique, créativité, intelligence sociale, intelligence émotionnelle).

Le rapport est divisé en huit chapitres centrés chacun sur un thème différent.
Le premier traite de l'identification des enfants à haut potentiel, un préalable à toute recherche sur cette question, ainsi qu'à toute mesure éducative. Dans ce chapitre, Xavier Caroff recense les différentes méthodes d'identification utilisées dans les recherches sur les enfants à haut potentiel et discute les problèmes psychométriques que posent ces méthodes. Le chapitre 2 traite de la variabilité intra-individuelle des performances chez les enfants à haut potentiel. Maria Pereira y passe en revue les informations disponibles sur l'hétérogénéïté des capacités intellectuelles de ces enfants selon les domaines, et sur la variation de leurs caractéristiques au cours du temps. Dans le troisième chapitre, Isabelle Jambaqué fait le point sur les apports de la neuropsychologie à la compréhension des diverses formes de développement précoce ou atypique de l'intelligence. Todd Lubart et Asta Georgsdottir traitent des rapports entre haut potentiel et créativité dans le chapitre 4. Il est souvent fait état des difficultés particulières que rencontreraient les enfants à haut potentiel intellectuel dans le domaine social et dans le domaine émotionnel. Il existe encore peu de recherches fiables sur ces questions, mais celles qui existent sont passées en revue dans les deux chapitres suivants. Christophe Mouchiroud traite du développement de l'intelligence sociale chez ces enfants dans le chapitre 5, Jacques-Henri Guignard et Fanck Zenasni traitent de leur développement émotionnel dans le chapitre 6. Les deux chapitres suivants traitent du haut potentiel dans le domaine scolaire. Valérie Camos aborde le cas des compétences exceptionnelles en mathématiques dans le chapitre 7 et, dans le huitième et dernier chapitre, Jacques Lautrey passe en revue les recherches sur les effets des différentes modalités de scolarisation des enfants à haut potentiel intellectuel. Sur chacun de ces thèmes, les auteurs se sont efforcés de dégager, dans leurs conclusions, des pistes de recherche susceptibles de faire avancer les connaissances dans ce domaine.


Bibliographie:

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Binet, A., Simon, T. (1905). Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des
anormaux. L'année Psychologique, 11, 191-244.
Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities. Cambridge: Cambridge University Press.
Delaubier, J.-P. (2002). La scolarisation des enfants intellectuellement précoces. Rapport à
Monsieur le Ministre de l'Education Nationale.
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[Joebar]

Chapitre 1: L’identification des enfants à haut niveau intellectuel : quelles perspectives pour l’approche psychométrique ?
Xavier Caroff

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L'identification des enfants est évidemment un aspect crucial de toute étude portant sur le haut potentiel ou le talent. En effet, il n'est pas de recherches ou d'études sérieuses publiées sur ce thème qui ne doivent mentionner les critères retenus par les auteurs et la procédure mise en oeuvre pour recruter un échantillon de sujets. Cette problématique présente cependant le paradoxe d'être largement minoritaire dans la recherche scientifique. Dans un chapitre du International Handbook of Giftedness and Talent, Heller et Schofield (2000) ont analysé le contenu d'un échantillon de références bibliographiques plus que conséquent et assez représentatif de la littérature scientifique publiée durant les dix années écoulées (Cette base de données était constituée, d'une part, de tous les articles publiés entre 1992 et 1998 dans les cinq plus importantes revues du domaine (Gifted Child Quarterly, Roeper Review, Gifted Education International, Journal for the Education of the Gifted et High Ability studies) et, d'autre part, des références publiées, durant la même période, dans les actes des congrès organisés par trois organismes internationaux (World Council for Gifted and Talent, European Council for High Ability et Asia-Pacific Conferences). Les auteurs concluaient que les principales tendances de la recherche internationale avaient assez peu évolué comparativement à la précédente décennie. De ce point de vue, il n'est guère surprenant de constater que la question de l'identification des individus à haut potentiel demeure largement minoritaire dans la littérature scientifique. L'analyse de contenu montrait en effet que, selon les supports de publication considérés, plus ou moins 5% des références bibliographiques étaient spécifiquement consacrées à la question de l'identification ; le thème de recherche dominant la littérature étant celui de l'éducation des enfants à haut potentiel (cf. le chapitre de J. Lautrey dans ce volume). Comme nous le verrons, cette caractéristique de la recherche contraste assez nettement avec la complexité des questions soulevées par l'approche psychométrique de l'identification.

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Dans un chapitre de synthèse, Koren (1994) admettait qu'il est peu réaliste d'envisager de présenter un bilan exhaustif de la problématique définie par l'identification des enfants à haut potentiel et des nombreux problèmes méthodologiques rencontrés ; point de vue auquel nous souscrivons largement. Aussi, le document de synthèse que nous présentons vise seulement à préciser les contours d'une telle problématique, dans le but de proposer quelques voies de recherche susceptibles de déboucher sur des applications. Le plan de ce document se présente de la façon suivante. (1) Dans une première partie, nous essaierons de rendre compte de la diversité des conceptions du haut potentiel ou du talent, mais aussi des domaines évalués et des méthodes utilisées, ainsi que des objectifs poursuivis par l'identification. (2) Dans une seconde partie, nous présenterons les limites méthodologiques d'une approche psychométrique « classique » de l'identification à partir de l'exemple d'un test fréquemment utilisé dans la recherche : l'échelle d'intelligence de Wechsler pour enfants. (3) Pour finir, nous présenterons deux directions de recherche. La première propose de réaliser une synthèse systématique des différents outils utilisés dans l'identification du potentiel et de leurs qualités psychométriques respectives ; la seconde envisage les perspectives de développement et d'application d'une nouvelle approche psychométrique de l'identification.

[tabs: 1. Les différentes facettes du concept d'identification ]

• 1.1. Diversité des définitions de la précocité
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  Le concept de précocité a nettement évolué depuis les premiers travaux consacrés à ce sujet. On est progressivement passé d'une conception unitaire, appuyée sur une mesure d'intelligence générale, le QI, à des conceptions multidimensionnelles de l'intelligence, voire à d'autres domaines de mesure (personnalité, créativité, …). Or, la conception d'un dispositif d'identification doit nécessairement s'appuyer sur une théorie scientifique, au moins celle à laquelle souscrit le chercheur, pour garantir à la démarche une certaine validité (Dickes, Tournois, Flieller et Kop, 1994). Si l'on considère cependant, à titre d'exemple, le domaine du haut potentiel intellectuel, on constatera que les théories auxquelles il est souvent fait référence dans la littérature proposent des conceptions bien différentes de l'intelligence et de sa mesure. On trouvera dans l'introduction de ce rapport, un exposé des définitions et conceptions actuelles de l'intelligence. Aussi, nous nous contenterons de rappeler ici que, pour le domaine qui nous intéresse, nous trouvons aussi bien (a) des conceptions pragmatiques de l'intelligence, autrefois proposées par Binet, puis par Wechsler (1956) ; (b) des théories « factorialistes », qui se sont appuyées sur les méthodes statistiques d'analyse factorielle pour proposer différents modèles d'intelligence : un facteur général unique (Spearman, 1904, 1927), plusieurs aptitudes indépendantes de même niveau (Thurstone, 1938), ou des théories hiérarchiques (par exemple, Carroll, 1993, 1997) ; (c) plus récemment, des théories « cognitivistes » ont été proposées, comme la théorie « triarchique » de Sternberg (1997), par exemple et (d) la théorie des intelligences multiples de Gardner (Chen et Gardner, 1997) qui envisage plusieurs formes d'intelligences différentes. Cette diversité des conceptions du haut potentiel intellectuel a pour conséquence qu'un consensus ne peut être trouvé que sur une définition minimale. De ce point de vue, on considère qu'un enfant à haut niveau intellectuel se caractérise avant tout par sa capacité de réaliser, dans un certain nombre d'activités intellectuelles, des performances que ne parviennent pas accomplir la plupart des enfants de son âge.
• 1.2. Les différents critères utilisés
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  Selon l'ancrage théorique de la recherche, différents domaines de mesure vont être privilégiés pour la sélection des participants. Dans un important article de synthèse de la littérature scientifique, Ziegler et Raul (2000) ont analysé le contenu de 90 articles publiés durant l'année 97-98 dans cinq revues spécialisées (Gifted Child Quarterly, Roeper Review, Gifted Education International, Journal for the Education of the Gifted et High Ability studies). Le principal objectif de ces auteurs était de repérer quels étaient les critères d'identification habituellement utilisés dans la recherche. Pour ce faire, ils ont codé les différentes références de leur base de données sur plusieurs caractéristiques : entre autres, le domaine de mesure considéré (intelligence, créativité, etc.) et les techniques d'identification utilisées (test, questionnaire, évaluation, nomination, etc.). Cette synthèse a permis d'établir la répartition des références publiées entre les différentes modalités de ces variables. Pour ce qui concerne la sélection des participants, les résultats indiquent que la majorité des recherches scientifiques ne comportent qu'un seul critère d'identification (le plus souvent, une mesure de performance ou bien d'intelligence) ; seulement 41% d'entre elles intègrent au moins deux critères. Outre l'intelligence, de nombreux domaines d'évaluation sont pris en compte dans la littérature scientifique. Ce résultat n'est pas surprenant, il s'explique par le fait que, comme nous l'avons rappelé dans le paragraphe précédent, les définitions du talent et du haut potentiel variaient grandement selon les conceptions théoriques de leurs auteurs. Ziegler et Raul (Ibid.) ont en outre isolé cinq principaux critères de sélection des participants aux recherches qui montrent que : (a) les différentes conceptions de l'intelligence sont représentées puisqu'on utilise des tests aussi différents que, par exemple, le Standford-Binet LM ou le WISC-III (conceptions pragmatiques de l'intelligence), le Raven Standard Progressive Matrice (inspiré de la théorie du facteur g de Spearman), le Comprehensive Test of Basic Skills (théorie des aptitudes multiples de Thurstone) ; (b) les réussites extrêmes, qui comprennent les récompenses scolaires ; (c) la personnalité ; (d) la créativité qui peut être mesurée par différentes techniques et (d) les intérêts.
• 1.3. Les principales techniques d'évaluations
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  Au terme de leur analyse, Ziegler et Raul (2000) constatent que différentes catégories d'outils sont fréquemment utilisées pour recruter des sujets : (a) l'entretien, qui se déroule le plus souvent en situation de face-à-face et peut être plus ou moins standardisé (dans certains cas, l'entretien est assez libre et s'appuie sur des questions semi-directives ; dans d'autres, au contraire, les questions ont été préparées à l'avance et sont posées de façon relativement standardisée) ; (b) des épreuves standardisées présentées sous la forme de tests «papier-crayon» ou bien de tests informatisés ; (c) des questionnaires conçus, le plus souvent, pour les besoins de la recherche ou bien utilisant un matériel ancien et des check-list, utilisées surtout pour l'évaluation de la personnalité ; (d) des évaluations à partir d'échelles renseignées par les parents, les enseignants, les pairs voire par l'enfant lui-même, sont très fréquemment utilisées ; (e) des productions de l'enfant (cahiers d'école, dessins, etc.) ; et pour finir, (f) des observations directes des comportements de l'enfant.
  

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  Aux Etats-Unis, les instruments les plus fréquemment utilisés dans la recherche comme dans la pratique sont, bien évidemment, les tests d'intelligence tels que les échelles de Wechsler (1995, 1996, 2000) et l'échelle Standford-Binet. Mais on trouve aussi d'autres formes de tests. Par exemple, une échelle d'évaluation très utilisée est celle développée par Renzulli (Scale for Rating Behavioral Characteristics of Superior Students ; Renzulli et Hartman, 1971 ; Renzulli, Hartman, et Callahan, 1971) qui permet d'évaluer les comportements des enfants dans quatre domaines différents : l'apprentissage, la motivation, la créativité et le « leadership ».
  

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  En France, le rapport Delaubier (2002) indique que le test le plus utilisé est la troisième version de l'échelle d'intelligence de Wechsler pour enfant : W.I.S.C.-III (Wechsler Intelligence Scale for Children ; Wechsler, 1996). Ce que confirme une enquête réalisée auprès d'établissements scolaires accueillant des enfants à haut niveau intellectuel (Vrignaud, 2002). Sur les 18 établissements ayant répondu au questionnaire, 14 déclarent utiliser une note en QI mesurée par le WISC-III pour identifier les enfants, un établissement utilise l'échelle K-ABC (Kaufman et Kaufman, 1993) et 3 ne répondent pas. Les autres domaines d'évaluation ne sont presque jamais cités. Outre ces tests d'intelligence, l'une des rares épreuves utilisée selon Delaubier (2002), peut être la seule, est l'Inventaire d'identification développé par Terrassier (1999) qui est utilisé pour poser l'hypothèse d'un haut potentiel chez des enfants de 6 à 12 ans.
• 1.4. Différentes approches de l'identification
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  Dans la pratique, la demande d'évaluation est très souvent liée à l'école, soit pour solliciter une entrée à l'école avant le terme fixé par la loi (ou un passage anticipé en classe supérieure), soit pour intégrer un programme d'éducation spécialisé. Dans la plupart des cas, il s'agit donc de demandes formulées par les adultes : les parents eux-mêmes et/ou les enseignants. Dans la recherche, la sélection des participants répond à d'autres objectifs mais repose le plus souvent sur l'existence «d'échantillons» d'enfants déjà constitués : le fait, par exemple, que certains enfants suivent des programmes d'éducation spécialisés fait qu'ils sont plus facilement accessibles. L'analyse de la littérature scientifique conduit à distinguer trois sortes d'approche de l'identification des enfants à haut potentiel :
  

  60

  - L'approche « algorithmique ». C'est de loin la plus répandue. Elle est remarquablement exposée dans le chapitre de Sternberg et Subotnik (2000) qui décrit les principales règles de décision formelles ou statistiques (différents algorithmes), leurs avantages et leurs inconvénients. Il existe en effet différentes procédures, selon que l'on souhaite utiliser un seul critère de sélection (une note «seuil», par exemple, un QI supérieur à 3 écarts type de la moyenne du groupe de référence) ou plusieurs critères simultanément. Dans ce dernier cas, les procédures utilisées peuvent être assez complexes et même envisager des systèmes de pondérations des notes qui tiennent compte des qualités psychométriques des outils de sélection.
  

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  - L'approche clinique. Cette seconde approche contraste assez nettement avec la précédente. Elle se démarque d'une pratique de l'évaluation strictement standardisée (Testing) par une évaluation plus qualitative, où l'on souhaite dépasser les limites des tests (contraintes imposées par les consignes, effet « plafond » de certains items, etc.) en adaptant le dispositif de mesure aux caractéristiques du sujet (Assessment). Le déroulement de cette procédure dépend en fait du psychologue : de son orientation théorique, mais surtout de son expérience pratique de l'identification du haut potentiel ; elle dépend aussi des caractéristiques de l'enfant lui-même. C'est à l'évidence la méthode privilégiée par les
  psychologues praticiens.
  

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  - L'approche « cybernétique ». Elle trouve son application surtout dans les cas de sélection d'enfants susceptibles d'intégrer des programmes d'éducation spécialisés. A notre connaissance, cette approche a été formalisée la première fois par Koren (1994). L'objectif d'une procédure de ce type est d'éviter, autant que possible, de commettre les deux sortes
  d'erreurs inhérentes à toute décision : en l'occurrence, sélectionner des enfants qui ne présentent pas un niveau intellectuel réellement supérieur ou bien omettre des enfants à haut potentiel. L'auteur décrit un processus comportant plusieurs étapes ; (1) on doit commencer par expliciter les objectifs pédagogiques dans le but d'identifier les caractéristiques recherchées chez les enfants ; (2) on cherche ensuite à repérer les enfants qui présentent a priori un niveau de performance extrême, cette pré-sélection s'opérant à partir de domaines d'évaluation très largement définis ; (3) pour les enfant retenus, on détermine la nature exacte et l'importance de leur(s) compétence(s) ; (4) ils sont alors admis à suivre un ou programmes d'enseignement différenciés ; (5) le dernière étape est celle de la vérification des compétences (l'identification proprement dite). Le principe de cette approche consiste donc à coupler le diagnostic de la compétence avec sa validation par les résultats scolaires obtenus par l'enfant dans le cursus d'enseignement spécialisé.
  

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  Ces différentes approches de l'identification ne sont sans doute pas également efficaces. Celle proposée par Koren (1994), bien qu'assez coûteuse, est sans doute très efficace pour la sélection des participants à un programme pédagogique. L'efficacité des deux autres approches est bien connue. A partir d'une revue de la littérature consacrée aux méthodes de prédiction, Grove, Zald, Lebow, Snitz, et Nelson (2000) concluaient en effet que, dans la plupart des circonstances, les prédictions appuyées sur un algorithme (formel ou statistique) ont une valeur pronostique au moins égale, sinon supérieure, aux méthodes de prédiction appuyées sur les conclusions d'une approche clinique (plus subjective). Dans cet article, cette supériorité des méthodes de prédiction algorithmiques était constamment vérifiée, quels que soient la tâche de jugement, le type de juges sollicités, leur niveau d'expérience, ou le type d'information à intégrer dans le jugement.
• 1.5. Conception d'une procédure d'identification
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  Si la conception d'un dispositif d'identification doit nécessairement s'appuyer sur une théorie scientifique pour garantir une certaine validité aux résultats, force est de constater que la démarche est généralement plus pragmatique. Les recherches qui recourent au seul QI pour sélectionner les participants postulent légitimement qu'un enfant présentant un haut niveau intellectuel peut réussir dans tous les domaines de compétence. Elles admettent aussi d'utiliser certains tests d'intelligence, malgré les nombreux inconvénients qu'elles leur reconnaissent. Or, une telle pratique ne tient pas compte de la diversité des conceptions de l'intelligence, ni des différentes catégories de sujets que l'on peut rencontrer (Louis, Subotnik, Breland, et Lewis, 2000). Il convient aussi de rappeler qu'il n'existe pas de procédure d'identification universelle. Il semble au contraire plus judicieux d'adapter chaque fois une procédure de sélection particulière en intégrant différentes considérations : la conception de la précocité qui est défendue (quelles sont les variables pertinentes ? Quelles doivent êtres les méthodes de mesure ?), les objectifs poursuivis par la démarche (s'intéresse-t-on au diagnostic ou souhaite-t-on établir un Pronostic ?) et aux nombreuses contraintes qui portent sur la mise en œuvre d'une telle procédure (coût, faisabilité, etc.). L'article de Louis, Subotnik, Breland et Lewis (2000) illustre cet aspect de la recherche en présentant trois exemples de procédure de sélection d'enfants à haut niveau de compétence correspondant à des objectifs théoriques et méthodologiques différents.
  

  30

  Comme le soulignent Ziegler et Raul (2000), le problème de l'opérationalisation des concepts théoriques est particulièrement crucial dans la recherche sur la précocité. Comme conséquence du fait que chaque auteur défendra sa propre conception, les résultats recueillis dans une étude particulière seront difficilement comparables à ceux d'autres études. En outre, certaines conceptions du haut potentiel ou du talent sont tellement complexes qu'elles nécessiteraient des procédures de sélection extrêmement coûteuses pour être empiriquement validées. De ce point de vue, bien qu'elle soit très utilisée pour l'identification des participants, la mesure d'un QI, par exemple, ne reflète aucunement le degré de différenciation de certaines théories.

[tabs: 2. Limites de l'approche psychométrique classique : l'exemple du WISC]

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On reproche parfois aux méthodes d'identification de privilégier un diagnostic psychométrique, au détriment de formes d'évaluation non standardisées et de n'utiliser qu'un nombre limité d'outils (une mesure de QI est le plus souvent privilégiée). Indépendamment des critiques que l'on peut légitimement adresser à ce type de démarche, l'utilisation d'épreuves psychométriques soulève deux problèmes spécifiques : Quelle norme utiliser pour mesurer les compétences d'enfants à haut niveau intellectuel ? Les tests « classiques » présentent-ils des qualités psychométriques particulières lorsqu'on les utilise auprès de ces enfants ? En France, il n'existe pas de tests spécialement conçus pour le diagnostic intellectuel d'enfants exceptionnels (Preckel et Thiemann (2001) font le même constat que l’Allemagne). Nous avons dit plus haut que le plus fréquemment utilisé est la troisième version de l'échelle d'intelligence de Wechsler pour enfant : le W.I.S.C.-III (Delaubier, 2002 ; Vrignaud, 2002). C'est donc à partir de cet exemple que nous avons choisi d'illustrer les différents inconvénients que présentent les tests d'intelligence pour l'identification des sujets à haut niveau intellectuel.

• 2.1. Quelle norme utiliser ?
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  Dans la littérature scientifique internationale, il ne semble pas y avoir de consensus sur la valeur minimum de QI pour le diagnostic d'une compétence intellectuelle supérieure. Selon les auteurs, ce seuil varie de 120 à 140 ou plus, avec une majorité de cas favorables à un seuil de 130. En France, Vrignaud (2002) indique que la quasi-totalité des établissement scolaires accueillant des enfants précoces utilisent ce seuil de 130. Rappelons cependant que le QI est une note étalonnée. Dans un test classique, la note brute du sujet, par exemple le nombre d'items réussis, est transformée en une note étalonnée qui permet de situer la performance du sujet par rapport à la distribution des scores d'un groupe de référence dont les caractéristiques doivent correspondre exactement au sujet testé. Cette note étalonnée résulte donc d'une comparaison statistique, le plus souvent exprimée en terme d'écart à la moyenne du groupe de référence (cas des notes standard). On considère, par exemple, que le niveau de compétence d'un sujet est extrême si son score est plus élevé qu'un pourcentage important du groupe de référence.
  

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  En France, la version actuellement disponible de l'échelle de Wechsler pour enfants (W.I.S.C.-III ; Wechsler, 1996) comporte un étalonnage qui a été réalisé entre novembre 1994 et octobre 1995. Il a été construit à partir des résultats de l'examen de 1120 enfants, âgés de 6 à 16 ans, représentatifs de la population nationale à partir de différents critères : Age, Sexe, Profession et catégorie sociale du chef de ménage, Filière scolaire, Densité démographique et Répartition géographique (selon les indications de l'INSEE). Cet étalonnage comporte une centaine d'enfants pour chacune des 11 tranches d'âge. Dans une démarche d'évaluation pour le diagnostic de la précocité intellectuelle, les performances d'enfants a priori très compétents sont comparées à celles d'enfants issus de la population générale. La principale difficulté rencontrée est que la norme de ce test le destine à des enfants « tout-venant », c'est-à-dire à des enfants dont le QI serait compris a priori entre 70 et 130. Cet étalonnage est donc peu adapté à la mesure de QI chez des enfants de haut niveau de compétence.
  

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  Lorsqu'ils sont utilisés auprès de populations extrêmes, ces étalonnages présentent, dans ce cas, deux inconvénients majeurs. Certains tests sont beaucoup trop faciles pour ce type de sujets : ils présentent ce que l'on a coutume d'appeler un effet « plafond ». En outre, leurs normes sont rapidement obsolètes (effet Flynn), ce qui impose d'adapter la valeur du seuil d'identification du haut potentiel.
  

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  Effets « plafond »

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  Le problème majeur des étalonnages des différentes versions du WISC est que l'étendue des score en QI n'est pas suffisante pour mesurer correctement le niveau intellectuel d'enfants présentant des compétences extrêmes. Pour le WISC-III, par exemple, le QI maximum est de 155 pour les échelles Verbale et Performance et de 160 pour l'échelle Globale (Wechsler, 1996). En outre, selon les praticiens, il n'est pas rare de constater qu'un enfant particulièrement brillant réussisse tous les items d'un ou plusieurs subtests de l'échelle de Wechsler. Cet « effet plafond » du WISC est bien connu des psychologues américains qui, pour cette raison, lui préfèrent souvent le test Stanford-Binet. A l'origine de cet effet, on trouve des contraintes psychométriques que l'on impose généralement à la construction de ce type de test.

  60

  - D'une part les échantillons de sujets que l'on recrute pour construire l'étalonnage doivent représenter la population à laquelle on destine le test : celle des enfants « tout venant ». Ils comportent donc peu de sujets extrêmes. Comme le prévoit le modèle théorique de la loi normale, la distribution des QI de l'échantillon d'étalonnage du WISC-III indique que seulement 2.5 % (2.3 % en théorie) des enfants examinés présentaient un niveau intellectuel égal ou supérieur au seuil de 130 (Vrignaud, 2002). Ce résultat laisse donc prévoir moins de 3 sujets pour chaque tranche d'âge de l'échantillon d'étalonnage.

  60

  - D'autre part, ces tests sont composés d'items dont le pouvoir différenciateur est optimal pour la population considérée (le pouvoir différenciateur d'un item est maximum quand sa fréquence de réussite est de 50% (Anastasie et
  Urbina, 1997) ; il tend à devenir nul lorsque les items sont beaucoup trop faciles ou beaucoup trop difficiles. Concrètement, on ne conserve pour la version définitive du test que les items dont la fréquence des bonnes réponses est comprise entre 30 et 70, voire entre 20 et 80%.), c'est-à-dire qu'ils sont ni trop faciles ni trop difficiles. Toutefois, l'estimation de la difficulté d'un item dépend en fait des caractéristiques de la population sur laquelle elle a été calculée. Si l'on établit que le niveau de difficulté d'un item est acceptable pour une population de sujets « tout venant », cet item sera relativement facile pour un sous-échantillon de sujets très compétents.
  
  [tab=30]Confrontés à la difficulté d'évaluer des enfants à haut potentiel, les solutions préconisées par certains praticiens ne sont guère satisfaisantes. Le plus souvent, en effet, faute d'une norme satisfaisante, la performance intellectuelle des enfants précoces est déterminée par rapport à des normes destinées à des enfants plus âgés, ou bien en administrant plusieurs tests (WISC en plus du Stanford-Binet aux Etats Unis), voire par extrapolation de la note du sujet à partir du modèle de la loi normale (on étend la table de conversion des QI jusqu'à la plus haute note totale possible). L'idéal serait de pouvoir disposer de normes établies à partir d'échantillons d'enfants à haut potentiel. Mais cette démarche, rarissime à l'étranger, est extrêmement coûteuse puisqu'elle nécessite de tester plusieurs centaines d'enfants à haut niveau intellectuel.
  
  [tab=60]L'effet Flynn
  [tab=30]Du nom du psychologue qui l'a découvert (Flynn, 1984, 1987), cet effet désigne une augmentation régulière du QI à travers plusieurs générations. Flynn (1984) a constaté qu'en administrant deux versions d'un même test d'intelligence, étalonnées à deux périodes différentes (par exemple, le WIC puis le WISC-R), les notes des sujets étaient, en moyenne, généralement plus élevées pour la version du test dont l'étalonnage était le plus ancien. C'est cette différence de score qui permet d'estimer le gain de QI. Dans l'article princeps, Flynn (1984) a calculé que cette augmentation régulière correspondait à 1/3 de point de QI par année pour des sujets américains. Cet effet a été retrouvé auprès d'autres populations (Flynn, 1987) et, plus récemment, pour d'autres tests d'intelligence, tels que les épreuves piagétiennes de niveau de développement (Flieller, 1999). Si cet effet semble aujourd'hui bien établi, son interprétation reste sujette à controverse. Il peut traduire une augmentation du niveau intellectuel correspondant à l'évolution de la société. Il pourrait aussi bien être expliqué par certains biais méthodologiques (voir par exemple, l'analyse de l'effet Flynn que présente Rodgers, 1999). Ces deux interprétations ne sont d'ailleurs pas exclusives l'une de l'autre.
  
  [tab=30]La recherche scientifique consacrée à cet effet a le plus souvent porté sur des sujets de la population générale, plus rarement sur des échantillons de sujets de niveau intellectuel particulier : des enfants présentant un retard intellectuel ou, au contraire, un niveau intellectuel élevé. La recherche de Truscott et Franck (2001) est l'une de ces exceptions. Ces auteurs ont fait passer le WIC-R et le WISC-III à des enfants présentant des troubles d'apprentissage scolaire. Au terme d'une analyse rigoureuse, contrôlant différents biais méthodologiques, leurs résultats confirment l'existence d'un effet Flynn pour leur échantillon. Nous n'avons pas connaissance d'étude du même type ayant porté sur des enfants à haut potentiel intellectuel. Si cet effet devait être généralisé à cette population, cela aurait pour conséquence dans la pratique d'adapter le seuil minimum pour l'identification des enfants précoces en tenant compte de l'effet Flynn. A titre d'exemple, en France, l'étalonnage de la dernière version de l'échelle d'intelligence de Wechsler pour enfants date de 1994/95. Si l'on applique aux enfants à haut potentiel la même correction que celle utilisée pour les sujets tout venant (ajouter 1/3 de point par année), le seuil minimum de QI ne serait plus aujourd'hui de 130 point mais d'un peu moins de 133 points. Plus généralement, ceci montre qu'un test d'intelligence qui n'est pas régulièrement étalonné risque de devenir rapidement obsolète. A ce propos, rappelons que la précédente version française de l'échelle de Wechsler pour enfants datait de près de 10 ans (WISC-R ; Wechsler, 1986).

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  Dans la dernière partie du document, nous présenterons une nouvelle approche
  psychométrique qui, par rapport à l'approche classique, présente l'énorme avantage de ne pas
  utiliser d'étalonnage pour mesurer les compétences d'un individu.
  
  
  [*]2.2. Qualités métriques du WISC pour des enfants intellectuellement précoces

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  La quasi-totalité des tests utilisés pour le diagnostic du potentiel repose sur une théorie « classique » de la mesure en psychologie. Cette théorie postule que le score d'un individu dans un test est constitué de deux composantes additives, mais indépendantes : le score vrai et l'erreur de mesure (Lord et Novick, 1968 ; en français, voir Dickes et al., 1994 ou Laveault et Grégoire, 2002). Selon ce modèle, le score vrai correspond à la mesure du sujet sur la variable latente (intelligence, aptitude, trait de personnalité, etc.) ; l'erreur de mesure altère aléatoirement la note observée par rapport au score vrai. Il est donc indispensable de connaître, pour chaque test, la part d'erreur susceptible d'entacher les notes des sujets pour établir la fiabilité de la mesure. C'est à cet objectif que répondent les études de fidélité, dont le principe général consiste à répliquer la mesure, dans les mêmes conditions d'observation et à corréler les deux séries de résultats ainsi obtenues. La fidélité de la mesure est alors estimée par le calcul d'un coefficient de corrélation (noté r) qui varie entre 0 et 1. La fidélité de la mesure est d'autant plus forte que la valeur de cet indice tend vers 1.
  

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  La validité est l'autre propriété que l'on cherchera à vérifier. Elle est définie comme la capacité d'un outil à mesurer réellement ce qu'il doit mesurer, selon l'utilisation que l'on veut en faire. On dispose de différentes méthodes pour vérifier que le test mesure réellement le construit supposé. On cherchera à vérifier : (a) que les items du test permettent de mesurer tous les aspects du domaine (validité de contenu), (b) que la structure interne de la mesure correspond bien au construit que prétend mesurer le test (validité factorielle), (c) que les relations entre la mesure dans le test et d'autres variables sont conformes aux hypothèses théoriques relatives à la variable mesurée (validités concurrente et prédictive). Il n'y a pas de méthode de validation empirique idéale ; toutes sont pertinentes et concourent à établir la
  validité théorique de la mesure (Standards for educational and psychological testing, 1999).
  

  30

  Voyons à présent quelles sont les qualités psychométriques des échelles d'intelligence de Wechsler pour enfants lorsqu'on utilise ce test auprès d'enfants intellectuellement très compétents.
  

  60

  Fidélité des mesures d'intelligence

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  L'une des techniques d'estimation de la fidélité le plus fréquemment utilisée est celle du test-retest. Dans cette méthode, un échantillon de sujets passe le test deux fois de suite dans les mêmes conditions. La corrélation entre les deux séries de résultats permet d'estimer la stabilité de la mesure ; en d'autres termes, la part d'erreur susceptible de modifier les classements des individus réalisés dans la seconde passation par rapport à la première. C'est cette technique qu'ont utilisé Ellzey et Karnes (1990) pour estimer la stabilité des notes au WISC-R, seconde version de l'échelle de Wechsler pour enfants, auprès d'un échantillon de sujets à haut potentiel. Le délai entre les deux examens variait de un à deux ans selon les enfants. Les sujets étaient âgés de 6 à 9 ans au moment du premier examen. Dans l'ensemble, les corrélations calculées par ces auteurs n'étaient pas d'un niveau élevé compte tenu du délai entre les deux examens : .33 pour le QI Verbal, .57 pour le QI Performance et .49 pour le QI Total. Ces résultats ne permettent pas de conclure à une bonne stabilité de la mesure. Par comparaison, pour des enfants « tout venant » et des intervalles de temps bien supérieurs à deux ans, les corrélations entre le test et le re-test sont de l'ordre de .80 (Huteau et Lautrey, 1999). En outre, les résultats de Ellzey et Karnes (1990) montrent que ces corrélations ont tendance à diminuer lorsque l'intervalle entre les deux examens passe de 1 à 2 ans. Pour le QI total, par exemple, ces corrélations étaient respectivement de .46 et .37. Ces résultats sont conformes à ce que l'on sait de la stabilité du QI. Les corrélations entre deux examens successifs ont tendance à diminuer lorsque l'intervalle de temps augmente, mais aussi lorsque le premier examen intervient précocement dans le développement (pour une synthèse en français, voir Reuchlin et Bacher, 1989). Nous n'avons pas connaissance de recherche analogue ayant porté sur la dernière version du WISC, ni de recherche ayant éprouvé la fidélité de ce test auprès d'enfants à fort QI pour des intervalles de temps comparables à ceux présentés dans le manuel4 (Wechsler, 1996). Or, cette dernière information est indispensable pour interpréter correctement les résultats de Ellzey et Karnes (1990). En effet, si les mesures d'intelligence ne sont pas stables à court terme, on ne voit pas comment elles pourraient l'être sur des intervalles de temps beaucoup plus longs.
  

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  D'autres méthodes d'estimation peuvent être utilisées pour estimer la fidélité d'un test, telles que celles destinées à éprouver la consistance interne des mesures (c'est à dire le fait que tous les items mesurent le même construit). Sur ce point non plus nous n'avons pas connaissance de recherche ayant étudié cet aspect de la fidélité du WISC auprès de sujets à haut potentiel intellectuel.
  
  [tab=60]Validité des mesures
  [tab=30]Nous avons rappelé plus haut qu'il existe différentes méthodes d'estimation de la validité. Les références bibliographiques auxquelles nous avons eu accès présentent quelques résultats relatifs, d'une part, à la structure interne de la mesure dans les échelles du WISC et, d'autre part, aux relations qu'entretient ce test avec d'autres variables.
  
  [tab=30]Validité de la structure du WISC. La structure factorielle de l'Echelle d'intelligence de Wechsler pour enfants est bien connue pour la population de sujets « tout venant ». Des recherches américaines ont abouti à la conception d'un modèle où les 11 subtests de l'échelle seraient résumés par quatre facteurs intitulés : Compréhension verbale, Organisation perceptive, Vitesse de traitement et Attention/concentration (Ce dernier facteur n'est pas retrouvé dans les analyses factorielles confirmatoires ayant porté sur les résultats de l'échantillon d'étalonnage français (Wechsler, 1996, p.199-207). Elles postulent en outre, pour l'échelle totale, un facteur général d'intelligence qui coifferait les quatre précédents facteurs et qui justifierait le calcul d'un QI global. La stabilité de ce modèle a été éprouvée à travers les 11 groupes d'âges de l'échantillon d'étalonnage américain de la dernière version de l'échelle (WISC-III ; Keith, 1997).
  
  [tab=30]Différentes recherches ont vérifié cette structure du WISC auprès d'échantillons d'enfants de haut potentiel intellectuel : par exemple, Karnes et Brown (1980) puis Sapp, Chissom et Graham (1985) pour le WISC-R et Watkins, Greenawalt et Marcell, (2002) pour le WISC-III. Les conclusions de ces recherches convergent sur trois points : (a) les facteurs Compréhension verbale et Organisation perceptive sont toujours retrouvés auprès d'enfants intellectuellement précoces, ce qui valide la distinction entre les échelles Verbale et Performance ; (b) chez ces enfants, lorsque le facteur Attention/concentration est retrouvé, il ne mesure pas le même construit que dans la population d'enfants tout venant (il regroupe des subtests différents selon les études) ; (c) pour finir, le facteur Vitesse de traitement n'est jamais retrouvé. Concernant la dernière version du WISC, Watkins, Greenawalt et Marcell (2002) concluent qu'aucun facteur ne rend compte des subtests Arithmétique, Arrangement d'images et Code. Ce résultat corrobore l'hypothèse que les épreuves qui comportent une limite de temps ne sont pas valides pour le diagnostic des enfants à haut potentiel intellectuel. Dans ce cas, les auteurs proposent d'utiliser un nouvel indice : l'indice d'aptitude générale (General Ability Index ; Prifitera, Weiss et Saklofske, cités par Watkins et al., 2002) qui exclut de la mesure d'intelligence générale les scores obtenus dans les deux subtests influencés par la vitesse de traitement de l'information (Arithmétique et Code).
  
  [tab=30]Validation par rapport à un critère. Dans une démarche de validation prédictive, le test est administré avant le critère que l'on cherche à prévoir, l'intervalle de temps entre les deux examens étant variable. La recherche de Saccuzzo et Johnson (1995) illustre une démarche de ce type adaptée à l'identification des enfants à haut potentiel intellectuel. Ces auteurs présentent le bilan d'un programme d'évaluation systématique des enfants fréquentant les écoles du district de San Diego. Deux tests ont été utilisés pour mesurer l'intelligence générale de ces enfants : un premier échantillon de sujets a été testé avec le WISC-R entre 1984 et 1990 ; un second échantillon a été testé avec les Matrices Progressives de Raven (Standard Raven Progressive Matrice : SPM) de 1991 à 1993 (date du début de l'étude). Seuls les enfants présentant un QI minimum de 130 dans l'échelle globale du WISC-R ou une note équivalente dans le SPM étaient identifiés comme présentant un haut niveau intellectuel. Toutefois, les auteurs précisaient que les résultats aux tests n'étaient pas les seuls déterminants de la sélection. Les enfants passaient ensuite, durant la même année scolaire, une épreuve standardisée de performances scolaires. Selon l'échantillon, il s'agissait soit du California Test of Basic Skills (CTBS), soit du Abbreviated Stanford Achievement Test (ASAT). Les données psychométriques analysées par Saccuzzo et Johnson (Ibid.) indiquent que les deux tests d'intelligence présentaient une validité prédictive comparable par rapport aux différents scores
  standardisés de performances scolaires. Cependant, les corrélations entre les mesures n'étaient pas très hautes (de l'ordre de .20) pour des intervalles de temps aussi court.
  
  [tab=30]Nous n'avons pas trouvé de recherche présentant les résultats d'une étude de validation concurrente du WISC (test et critère sont administrés simultanément, ou après un délai très court) pour un échantillon d'enfants à haut niveau intellectuel. Néanmoins, la recherche de Green et Kluever (1991) illustre les limites rencontrées dans une démarche de ce type pour un autre test, assez proche du WISC et très souvent utilisé : le Stanford-Binet (forme LM). Cette recherche a porté sur un échantillon de 166 enfants américains, âgés de 2 ans 9 mois à 11 ans 8 mois, dont les QI variaient de 120 (seuil de sélection) à 160. Dans le même temps, ces sujets ont passé la version des Matrices Progressives destinée à leur tranche d'âge : les Colored Progressive Matrice. La corrélation entre les deux épreuves était quasi nulle (r =.04). Par comparaison, pour des enfants « tout venant », les corrélations entre le test Stanford-Binet et différents critères (niveau scolaire, évaluation par les enseignants, différents tests de performance, etc.) sont généralement comprises entre .40 et .75 (Anastasie et Urbina, 1997) ; en outre, celles avec les échelles du WISC-III sont respectivement de .75 avec le QI Verbal, .68 avec le QI Performance et .82 avec le QI Total (Wechsler, 1996, p.196).
  
  [tab=30]Comment expliquer qu'un test soit relativement valide pour une certaine population ne le soit plus, ou nettement moins, lorsqu'il s'agit d'évaluer un échantillon particulier de celle-ci ? Différentes explications, non mutuellement exclusives, peuvent être avancées pour expliquer ce phénomène. Rappelons tout d'abord, que les critères utilisés pour établir la validité des tests doivent eux-même présenter des qualités métriques indiscutables pour servir de référence à la validation. Or, certains critères tels que des évaluations recueillies auprès des parents, des enseignants ou de l'enfant lui-même, ne bénéficient pas d'une fidélité suffisante (par exemple, Robinson et Robinson, 1992) pour remplir cette fonction. Ensuite, certains biais statistiques ont souvent été évoqués, tel que l'effet de la restriction de la variation des notes, pour expliquer la diminution des coefficients de validité constatée dans le cas de l'identification des enfants à haut potentiel. Il est généralement admis, en effet, que la variation des QI pour un échantillon sélectionné à partir d'un certain seuil (QI au moins supérieur à 130) serait proportionnellement plus faible que celle mesurée pour la population totale. Cette restriction de la variation des scores conduit à sous estimer la corrélation entre le test et un critère externe (McNemar, 1969). Confronté à ce biais d'estimation de la validité, certains auteurs proposent d'utiliser une formule de correction du coefficient de validité (Hunter et Schmidt, 1992) pour obtenir une meilleur estimation de la validité. Cette correction est légitime si l'on peut établir empiriquement la restriction de la variation des scores (par exemple, Truscott et Franck, 2001). Il semble que ce phénomène de restriction de la variation n'est pas systématiquement étudié dans la littérature consacrée à l'identification des enfants à haut potentiel.

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Pour conclure, une revue de la littérature scientifique autorise à penser que les qualités métriques des outils les plus fréquemment utilisés (tests d'intelligence générale et de personnalité, par exemple), qui sont généralement bien connues pour des populations de sujets « tout-venant », sont rarement étudiées auprès de populations présentant un haut potentiel ; les rares études existantes présentent souvent de nombreux biais méthodologiques (la liste présentée ci-dessus n'est d'ailleurs pas exhaustive).

[tabs: 3. Quelles perspectives de recherche ?]

• 3.1. Méta-analyse des techniques d'identification
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  Cette méthode est apparue dans les années 80, avec la publication de l'ouvrage pionnier de Glass, McGaw et Smith (1981), en réponse aux nombreuses critiques adressées aux synthèses qualitatives de la littérature (Rosenthal, 1984). Le terme de méta-analyse désigne un ensemble de techniques de synthèse et d'analyse quantitative des résultats publiés dans la littérature scientifique, que l'on dénomme généralement « effet » (au sens large du terme). Le principe de cette méthode est maintenant bien connu (voir par exemple le manuel de référence édité par Cooper et Hedges, 1994). Dans un premier temps, toutes les études ou recherches publiées sur le thème qui fait l'objet d'une synthèse, doivent être systématiquement recensées. La qualité de la méta-analyse dépend en grande partie du caractère plus ou moins exhaustif de la base de données ainsi constituée. Selon certains auteurs, cela peut d'ailleurs conduire à intégrer à l'analyse les résultats d'études non publiées, à condition qu'elles satisfassent aux critères d'inclusion de la méta-analyse6. Les caractéristiques des références bibliographiques recensées sont ensuite codées sur un ensemble de variables prévues par le chercheur en fonction des hypothèses qui guident sa démarche. Dans le même temps, les résultats statistiques de chaque référence sont enregistrés, voire transformés en une métrique commune (Rosenthal, 1984). Il arrive parfois que la variabilité des effets que l'on souhaite intégrer soit trop importante pour qu'une synthèse statistique ait un sens. Dans ce cas, les techniques de méta-analyse prévoient de mettre en relation ces variations d'effets avec les variables qui décrivent les recherches. Une telle démarche peut aboutir à l'identification d'une ou plusieurs variables modératrices susceptibles d'expliquer cette variabilité des résultats (voir par exemple, la méthode proposée par Hedges et Olkin, 1985).
  

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  Contrairement à d'autres domaines de recherche en psychologie où les méta-analyses sont pléthoriques, ces techniques ne sont apparemment pas d'un usage courant dans la recherche sur le talent ou les personnes à haut potentiel. A notre connaissance, les quelques rares références qui recourent à ces techniques portent quasi exclusivement sur les effets des méthodes d'éducation des enfants à haut potentiel (pour des exemples d'application, voir le chapitre de J. Lautrey dans ce volume). Il existe pourtant d'importantes synthèses de la littérature consacrées aux méthodes d'identification, comme celle de Ziegler et Raul (2000) que nous avons présentée dans la première partie de ce texte. Rappelons que ces auteurs ont analysé le contenu de 90 articles publiés durant l'année 97-98 dans cinq revues spécialisées. Pour ce faire, ils ont codé les différentes références de leur base de données sur plusieurs caractéristiques, ce qui permet d'établir la répartition des références publiées entre les différentes modalités de ces variables. Mais l'aspect le plus intéressant de cette synthèse est, selon nous, que les auteurs ont analysé aussi les relations entre certaines variables. Cependant, contrairement à ce qu'affirme par ailleurs l'un des auteurs de l'article (Ziegler et Heller, 2000), la synthèse que présentent Ziegler et Raul (2000) n'est pas, à strictement parler, une méta-analyse de la littérature. Comme la recherche de Heller et Schofield (2000), présentée plus haut, elle consiste plus en une analyse de contenu des caractéristiques des recherches qu'en une synthèse quantitative de leurs effets ; ce que font précisément les méta-analyses.
  

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  Intérêt des méta-analyses pour la recherche sur l'identification des enfants à haut potentiels

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  En psychologie, les méta-analyses ont connu un essor particulièrement important dans les domaines de recherche impliquant une démarche d'évaluation des personnes. Elles ont alors très souvent porté sur les qualités psychométriques (fidélité et validité) des différentes méthodes d'évaluation (En psychologie du travail, par exemple, les méta-analyses ont tout particulièrement porté sur la technique d'entretien (voir par exemple Conway, Jako et Goodman,1995, pour une étude centrée sur la fidélité de l'entretien, Huffcutt et Arthur, 1994 et McDaniel, Whetzel, Schmidt, et Maurer, 1994, pour la validité de cette technique). Les conclusions de ces méta-analyses ont largement contribué à établir de nouveaux principes méthodologiques pour adapter la technique de l'entretien à l'évaluation des personnes, comme en témoigne l'ouvrage récemment édité par Eder et Harris (1999)). Or, c'est précisément ce type de synthèse qui fait aujourd'hui défaut concernant l'identification du talent et du haut potentiel. En effet, dans une précédente partie du texte, nous avons conclu que les qualités métriques des outils les plus fréquemment utilisés dans ce domaine (tests d'intelligence générale et de personnalité, par exemple) sont généralement bien connues pour des populations de sujets « tout-venant », mais sont rarement étudiées auprès de populations présentant un niveau de compétence extrême. De ce point de vue, le premier objectif assigné à une méta-analyse serait d'aboutir à une synthèse quantitative des recherches disponibles. Cependant, comme nous l'avons rappelé précédemment, les recherches de ce type présentent souvent certains biais qui limitent l'interprétation de leurs résultats (restriction de la variation des scores pour des échantillons d'enfants sélectionnés à partir d'un certain seuil de QI, faible fidélité de certains critères utilisés pour la validation des tests, etc.). La méthode de méta-analyse développée par Hunter et Schmidt (1990) propose de corriger les corrélations, lorsque les différents biais d'estimation sont connus, avant d'en proposer une synthèse.
  

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  Le second objectif que l'on pourrait assigner à une méta-analyse portant sur les outils d'évaluation utilisés à l'étranger pour l'identification des enfants à haut potentiel, serait de prolonger la recherche de Ziegler et Raul (2000) dans deux directions. Il s'agirait, d'une part, de dresser un inventaire systématique de ces outils d'évaluation ; démarche indispensable si l'on souhaite, par la suite, traduire voire adapter les outils les plus pertinents et qui présentent des qualités psychométriques satisfaisantes au regard des normes internationales usuelles (Standards for educational and psychological testing, 1999). Ceci devrait aussi permettre de comparer la fréquence d'utilisation de ces outils avec leurs qualités respectives, lorsque celles-ci sont connues pour la population particulière concernée. A titre d'exemple, rappelons que c'est en s'appuyant sur les conclusions de méta-analyses comparant la validité prédictive des différentes techniques d'évaluation utilisées pour le recrutement de personnels (par exemple, Hunter et Hunter, 1984), que des enquêtes réalisées en France (Bruchon-Schweitzer et Ferrieux, 1991) et en Europe (Bruchon-Schweitzer et Lievens, 1991) ont montré que les techniques d'évaluation les plus fréquemment utilisées pour le recrutement de personnels étaient en fait les moins valides, alors que des techniques bénéficiant de meilleures qualités psychométriques étaient très peu voire jamais utilisées. Au regard de la littérature scientifique que nous avons parcourue sur le thème de l'identification du haut potentiel, on peut légitimement se demander quelles pourraient être les conclusions d'une démarche similaire adaptée à ce domaine de recherche. D'autre part, cette synthèse devrait aussi permettre d'établir une taxonomie des différentes dimensions psychologiques mesurées dans les procédures d'identification. Cette taxonomie serait fondée sur la valeur prédictive, empiriquement établie, des différentes variables impliquées dans la détection du talent et du haut potentiel.
• 3.2. Développer de nouvelles procédures d'évaluation : les modèles de réponse à l'item
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  Dans la seconde partie du texte, nous avons rappelé quelles pouvaient être les limites de l'utilisation des tests pour ce qui concerne l'identification des enfants à haut potentiel. Or, depuis plusieurs années on constate dans la littérature scientifique une remise en question des fondements de l'approche psychométrique classique (par exemple, Embretson et Reise, 2000 ; Hambleton et Swaminathan, 1985 ; Hambleton, Swaminathan et Rogers, 1991). Ces critiques devraient aboutir, à terme, à un profond renouvellement de la méthode des tests elle-même. Quelles peuvent être les contributions des nouvelles approches psychométriques à la question qui nous occupe ? Dans cette dernière partie, nous envisagerons, d'une part, l'apport de nouveaux modèles de mesures en psychologie (les « Modèles de Réponse à l'Item » ou MRI) et, d'autre part, l'intérêt de l'évaluation dynamique de la compétence pour le diagnostic du haut potentiel.
  

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  Présentation des modèles de réponse à l'item

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  Dans les années 60, des modèles de mesure probabilistes ont été proposés (Lord et Novick, 1968 ; Rasch, 1960 in Hambleton et Swaminathan, 1985) dans le but de formaliser le fonctionnement des composantes les plus élémentaires des tests : les items. Il existe aujourd'hui une grande variété de modèles de ce type que l'on regroupe sous l'appellation de « Modèles de Réponse à l'Item » ou MRI (en anglais, IRM: Items response models)( Pour une présentation en français de cette méthode d'évaluation, on pourra consulter l'article de Vrignaud (1996) et pour un exposé plus complet, les ouvrages de Dickes, Tournois, Flieller et Kop (1994, pp. 186- 201) et de Laveault et Grégoire (2002, pp. 273-294)). Dans cette nouvelle approche psychométrique, les différents modèles mathématiques proposés ont en commun d'exprimer la probabilité qu'un individu fournisse une bonne réponse, ou bien qu'il choisisse une certaine réponse parmi plusieurs proposées, en fonction de différents paramètres qui caractérisent d'une part le sujet qui passe le test et, d'autre part, l'item auquel il est confronté à chaque instant de l'évaluation. Le paramètre du sujet correspond en fait à sa mesure sur la dimension psychologique que l'on souhaite évaluer (intelligence, aptitude intellectuelle particulière, trait de personnalité, etc.). Pour caractériser l'item, on utilise généralement un ou plusieurs paramètres traduisant respectivement son niveau de difficulté, sa capacité à discriminer efficacement des sujets différents et, pour certaines catégories d'items (par exemple, les questions à choix multiples), la probabilité de trouver la bonne réponse au hasard. Le modèle mathématique exprimant la relation entre la probabilité de réponse et ces différents paramètres est le plus souvent formalisée par une fonction logistique. Avec ce type de fonction, la probabilité d'obtenir une bonne réponse pour un item particulier augmente d'abord faiblement pour les niveaux de compétence les plus faibles ; elle augmente ensuite rapidement pour les niveaux intermédiaires, jusqu'à atteindre progressivement un palier pour les niveaux les plus élevés. Cette variation de la probabilité de réponse en fonction de la compétence des sujets prend donc la forme d'une courbe sigmoïde, appelé aussi « courbe caractéristique de l'item » (CCI). A chaque item correspond une CCI particulière dont la position dépend uniquement des paramètres d'item.
  

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  En s'appuyant sur ce type d'information pour chaque item, l'approche MRI permet de fonder la mesure en psychologie sur de nouveaux principes (Embretson et Reise, 2000). En particulier, la mesure de la compétence du sujet est établie différemment par rapport à l'approche classique où la plupart des épreuves utilisées sont des tests dit « à référence normative ». Dans ce type de tests, la note brute du sujet est transformée en une note étalonnée qui permet de situer la performance du sujet par rapport à la distribution des scores d'un groupe de référence. Nous avons rappelé plus haut les limites des étalonnages couramment utilisés, destinés à l'origine à des enfants « tout venant », lorsqu'il s'agit de mesurer les compétences de sujets extrêmes (effet « plafond », et effet Flynn). De ce point de vue, les MRI présentent un
  avantage indéniable par rapport aux tests « classiques ». Dans cette nouvelle approche, le niveau de compétence du sujet est défini comme sa probabilité de réussir des items d'un niveau de difficulté donné. La compétence se mesure donc par rapport à des tâches et non plus par rapport à un groupe de sujets de référence, comme dans l'approche classique (Vrignaud, 1996). Avec les MRI, le niveau de compétence du sujet peut être directement comparé au niveau de difficulté des items puisque ces deux paramètres sont mesurés sur une échelle commune (Dickes et al., 1994). Cette caractéristique permet d'établir un diagnostic plus analytique de la compétence du sujet. On peut en effet comparer les items qu'un sujet aurait dû réussir, son niveau de compétence étant connu, avec ceux qu'il a effectivement réussis. Vrignaud (1996) donne un exemple d'application de cette méthode d'évaluation à partir d'un cas concret. Apport des MRI pour l'évaluation de compétences extrêmes
  

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  Les MRI présentent en outre une propriété fondamentale qui les distingue radicalement du modèle de mesure classique sur lequel repose la quasi-totalité des tests psychologiques. Pour illustrer ce point, rappelons l'une des limites de l'utilisation des tests dans le diagnostic. Nous avons vu plus haut que les enfants à haut potentiel avaient toutes les chances d'obtenir le score maximum dans un test destiné, par construction, à des sujets « tout venant » (effet plafond). Cet inconvénient vient de ce que dans l'approche psychométrique classique, l'estimation du niveau de difficulté des items dépend étroitement du niveau de compétence de l'échantillon de sujets à partir duquel cette estimation a été obtenue. Ceci constitue indéniablement l'une des limites de cette approche (Hambleton et Swaminathan, 1985 ; Hambleton, Swaminathan et Rogers, 1991), en particulier lorsqu'il s'agit d'évaluer des individus avec des tests qui ne leur sont pas destinés. Dans l'approche MRI, au contraire, les paramètres caractérisant les sujets et ceux caractérisant les items sont indépendants. Il est donc théoriquement possible d'estimer le niveau de compétence des sujets indépendamment de l'échantillon d'items utilisés et, réciproquement, d'estimer les caractéristiques des items indépendamment de l'échantillon de sujets auxquels ils sont administrés.
  

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  De cette propriété découlent certains avantages méthodologiques, très utiles lorsqu'il s'agit d'évaluer un groupe d'individus « extrêmes », tels que des enfants pour lesquels on a de bonnes raisons de penser qu'ils disposent d'un potentiel élevé. Les MRI sont à l'origine de le constitution de banques d'items dont on connaît précisément les paramètres. Ces banques d'items permettent d'envisager deux applications qui, sans être spécifiques à l'évaluation du haut potentiel, répondent assez bien aux contraintes rencontrées dans ce domaine.
  
  [tab=80]- La première application est l'utilisation de procédures d'évaluation adaptatives qui permettent de dépasser l'un des inconvénients présentés par les tests classiques. En effet, dans la plupart des tests utilisés pour l'identification des enfants à haut potentiel, on administre tous les items du test, conformément aux consignes spécifiées dans le manuel.
  Cette procédure d'évaluation standardisée impose donc de présenter une majorité d'items beaucoup trop faciles à un enfant chez lequel on soupçonne un niveau de compétence extrême. Un autre inconvénient de cette méthode est qu'elle aboutit à une mesure très imprécise du niveau exact de l'enfant. Avec les procédures de mesure adaptative, au contraire, une estimation du niveau du sujet est obtenue durant l'administration du test, ce qui permet ensuite d'adapter le choix des items au niveau de compétence estimé (voir l'ouvrage de référence de Wainer, 2000). Concrètement, à chaque étape du processus de mesure, le niveau de difficulté de l'item qui va être présenté au sujet est sélectionné au voisinage du niveau de compétence du sujet. Toute la procédure est gérée par des logiciels informatiques spécialisés. La mesure adaptative permet aussi un gain de temps appréciable puisqu'on peut mesurer le niveau du sujet avec nettement moins d'items que dans la méthode classique, tout en conservant une bonne fidélité de la mesure (Embretson et Reise, 2000).
  
  [tab=80]- La seconde application des MRI concerne la construction de tests spécialement conçus pour l'identification des enfants à haut potentiel. Cette approche permet en effet de construire des échelles spécifiquement adaptées au niveau de compétence extrême, sans qu'il soit nécessaire de faire correspondre les caractéristiques de l'échantillon d'étalonnage
  avec les caractéristiques des personnes auxquelles on destine le test (Pour une description de cette technique de construction de test, voir Hambleton et Swaminathan (1985)).
  
  [tab=30]Si l'approche MRI trouve un champ d'application privilégié dans le domaine de l'évaluation scolaire (Dickes et al., 1994), leur popularité reste très limitée dans l'évaluation psychologique, particulièrement en France. Une part de l'explication réside sans doute dans le coût important que représente une telle démarche. L'estimation statistique des paramètres de ces modèles est certes complexe, mais différents logiciels d'estimation sont disponibles depuis une vingtaine d'années (Hambleton, Swaminathan et Rogers, 1991). L'inconvénient majeur des ces modèles de mesure est qu'ils requièrent un effectif de sujets très élevé, plusieurs centaines voire milliers d'individus, pour obtenir une estimation stable des paramètres.
  
  [tab=60]Exemples d'applications des MRI
  [tab=30]A ce jour, dans le domaine de l'identification des enfants à haut potentiel, l'approche MRI n'a pas encore engendré de programme de recherche à la hauteur des nombreux avantages que présentent ces modèles de mesure par rapport à une approche psychométrique classique. L'exploitation de la base de données que nous avons consultée ne révèle que quelque rares publications qui, à notre connaissance, portent toutes sur un seul test : les Matrices Progressives de Raven (1965) ou PM38. Ce test est très largement utilisé pour mesurer l'intelligence générale et assez fréquemment pour identifier les sujets à haut potentiel intellectuel (Ce test est constitué de 12 problèmes de complètement de matrices. Chaque matrice comporte 3×3 figures géométriques ; celle disposée en bas à droite est manquante. La construction de ces matrices répond à des règles qui permettent de passer d'une figure à l'autre en ligne comme en colonne. Le sujet a pour consigne de découvrir ces règles pour trouver la réponse correcte parmi différentes solutions proposées.). A la suite d'un programme de recherche hollandais destiné à sélectionner des enfants de ce type, Van der Ven et Ellis (2000) ont analysé les scores d'un échantillon de 710 sujets, âgés de 12 à 15 ans, ayant passé le test de Raven ainsi que d'autres épreuves. L'objectif de ces auteurs était de montrer que le modèle de Rasch (un seul paramètre d'item : son niveau de difficulté) s'adapte assez bien à ce type de données psychométriques, ce que confirmaient leurs résultats. Ces résultats contredisent les conclusions de la recherche de Embretson (1998). La recherche d'Embretson visait à construire un nouveau test de matrices en recherchant d'emblée une bonne validité théorique pour cette épreuve. Différents items ont été construits en s'appuyant sur les conceptions théoriques de Carpenter, Just et Shell (1990) qui ont analysé le fonctionnement cognitif de sujets durant la résolution des Matrices de Raven. Les résultats de Embretson (1998) montraient qu'un modèle à deux paramètres (niveau de difficulté et pouvoir discriminant de l'item) s'ajustait mieux aux données que celui proposé par Rasch. En outre l'estimation du niveau de compétence des sujets par l'approche MRI présentait une validité théorique acceptable au regard des critères retenus par l'auteur.
  
  [tab=30]Mais les sujets de l'échantillon étudié par Embretson (1998), comme ceux de Van der Ven et Ellis (2000) d'ailleurs, n'étaient pas d'un niveau intellectuel exceptionnel. A notre connaissance, il n'existe que deux recherches ayant porté uniquement sur des sujets à haut niveau intellectuel. Dans la première, Green et Kluever (1991) ont testé 166 enfants, âgés de 3 à 12 ans, avec la version des Matrices Progressives destinée à cette tranche d'âge (Colored Progressive Matrice). Les QI des participants, mesurés avec le test Stanford-Binet, variaient de 120 (seuil de sélection) à 160. Leurs résultats montraient que le modèle proposé par Rasch s'adaptait à la majorité des items du test, mais les scores des sujets ne vérifiaient pas le postulat d'une mesure unidimensionnelle sur lequel repose ce modèle (Hambleton et Swaminathan, 1985). De ce point de vue, les conclusions de la seconde recherche sont plus encourageantes. Constatant qu'il n'existait pas en Allemagne de test adapté à l'identification de personnes à haut niveau intellectuel, une équipe de recherche (Holling, 2003 ; Preckel et Thiemann, 2001) a entrepris de développer deux versions d'un test de matrices inspiré de Raven (1965) : l'une présentée sous une forme « papier-crayon », l'autre informatisée et proposée « on-line » sur un site Web. La démarche des auteurs s'inscrivait dans le prolongement des recherches de Carpenter, Just et Shell (1990) et Embretson (1998). Leur recherche a porté sur un échantillon de 429 participants pour la version « papier-crayon » et 204 pour la version « on-line ». Comme pour Embretson (1998), un modèle à deux paramètres (difficulté et pouvoir discriminant de l'item) s'ajustait parfaitement aux données. Les deux versions de ce nouveau test présentaient des qualités psychométriques satisfaisantes. Le coefficient Alpha de Cronbach indiquait une bonne consistance interne du test (α = .80 pour les deux versions) et la corrélation entre le score dans la version « papier-crayon » et le QI des participants était de .56 pour les 60 sujets dont le haut niveau intellectuel avait été identifié par le test original de Raven.

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Si les quelques recherches que nous venons de présenter indiquent clairement quel peut être le champ d'application des MRI pour l'identification du potentiel, elles n'ont pas exploité cependant toutes les possibilités offertes par des évaluations psychométriques fondées sur ces modèles. Selon nous, il est souhaitable de prolonger ces premiers travaux en cherchant à adapter à certains tests existants, particulièrement pertinents pour l'identification du potentiel, ces modèles de mesure probabilistes ou bien construire de nouveaux instruments fondés sur ces mêmes principes psychométriques (Embretson et Reise, 2000). Rappelons que les modèles mathématiques d'estimation des paramètres se sont considérablement développés depuis quelques années. Les premiers modèles, celui proposé par Rasch (1960 ; in Hambleton et Swaminathan, 1985) par exemple, étaient destinés aux items dichotomiques qui n'admettent qu'une bonne ou une mauvaise réponse. D'autres modèles sont ensuite apparus, bien plus complexes, qui permettent d'estimer les paramètres d'items comportant plusieurs échelons de réponses et pouvant mesurer simultanément plus d'une variable latente (van der Linden et Hambleton, 1997). Ces nouveaux modèles s'adaptent à la plupart des dispositifs de réponse utilisés en psychométrie, telles que les questions à choix multiples, les échelles de type Likert qui comportent généralement cinq modalités de réponse depuis « Tout à fait défavorable » jusqu'à « Tout à fait favorable », etc. L'extension des MRI permet aujourd'hui d'envisager leur application dans de nombreux domaines d'évaluation psychologique (mesure des attitudes, des intérêts, des traits de personnalité, etc.) et plus seulement dans celui de l'évaluation cognitive, voire de l'intelligence. Cette opportunité offerte par l'approche MRI correspond assez bien à l'évolution des conceptions de la précocité et, en particulier, au souhait maintes fois formulé d'étendre le diagnostic du haut potentiel à d'autres domaines que celui de l'intelligence.

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International Handbook of Giftedness and talent, Elmsford, NY, US : Pergamon
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[Joebar]

Chapitre 2 : La variabilité intra-individuelle chez les enfants à haut potentiel intellectuel
Maria Pereira-Fradin

En cours...

[Joebar]

Chapitre 3 : Contribution de la neuropsychologie développementale à l’étude des sujets à haut potentiel
Isabelle Jambaqué

En cours...

[Joebar]

Chapitre 4 : Créativité, haut potentiel et talent
Todd Lubart et Asta Georgsdottir

En cours...

[Joebar]

Chapitre 5 : Haut potentiel intellectuel et développement social
Christophe Mouchiroud

En cours...

[Joebar]

Chapitre 6 : Les caractéristiques émotionnelles des enfants à haut potentiel
Jacques-Henri Guignard et Franck Zenasni

En cours...

[Joebar]

Chapitre 7 : Compétences exceptionnelles en mathématiques
Valérie Camos

En cours...

[Joebar]

Chapitre 8 : Les modes de scolarisation des enfants à haut potentiel
Jacques Lautrey

En cours...

[Mlle Rose]

Je pense qu'on pourrait aussi sans doute mettre ça sur le site!

[Joebar]

Chapitre 1 fait...

Pour le site, je verrai quand tout sera terminé.