L'éducation Nationale, grand corps malade

[ZeBrebis]

Un autre petit extrait de texte (avertissement de l'auteur du commentaire d'Une idée d'une histoire universelle d'un point de vue cosmopolite, de Kant), daté de 1988 et qui montre à quel point on régresse:

"Un auteur qui s'exprimerait assez mal pour qu'un autre soit chargé de trouver une meilleure formulation de ses pensées ne mériterait pas qu'on le lise. Penser et s'exprimer ne sont pas deux opérations distinctes, mais un seul et même acte: on ne peut instaurer une division du travail qui donnerait au penseur un secrétaire pour rédiger ses méditations muettes. Un livre de pensée n'a donc pas à être réécrit sous prétexte d'être expliqué: il est déjà écrit comme il doit l'être, ou bien ce n'est qu'un travail d'écolier.
Un commentaire scolaire qui voudrait simplifier un grand texte et le rendre accessible au détriment de sa rigueur et de sa profondeur n'aurait aucun sens: à quoi bon une école qui interdirait ainsi l'accès aux grandes choses sous prétexte qu'elles sont grandes et les rabaisseraient au lieu d'élever l'élève jusqu'à elles? Le niveau d'un enseignement ne se définit pas par l'ignorance provisoire de ceux qui le reçoivent, mais par la grandeur des modèles qu'il leur propose.
(...) Lire, c'est penser: c'est suivre une argumentation qui, si elle est d'abord celle d'un autre, ne peut être lue et comprise que dans la mesure où l'on parvient à l'assimiler. Cette épreuve de la pensée définit le caractère philosophique d'un texte. Inversement, si l'apprenti ne parvient pas à comprendre Kant ou Hegel, ce n'est pas que leur pensée soit inassimilable, c'est qu'il ne pense pas encore par lui-même.
(...) Quand autrefois les livres avaient des marges, il était possible de les annoter et chaque lecteur pouvait faire le travail que Montaigne entreprit sur son exemplaire des Essais, montrant que lire et écrire sont une seule et même chose. Commentarius signifie en latin "un ensemble de notes", ou "de réflexions", avant de vouloir dire "explication de texte."

Ne pas mâcher le travail des élèves, les pousser à la réflexion plutôt que de rabaisser le niveau en pensant qu'ils ne seront pas capables de comprendre, ni aujourd'hui, ni demain. Et surtout cette double évidence, qui paraît aujourd'hui si éloignée des préoccupation de l'EN: lire c'est penser, et penser et s'exprimer sont un seul et même acte.

C'est le serpent qui se mord la queue: à lire des textes simples, la pensée ne se développe pas, elle n'a pas d'accroche, pas d'obstacles, pas de problèmes à résoudre. Comment comprendre alors l'importance des mots, la richesse de l'écrit, pour structurer et étendre la pensée à d'autres champs d'application?

De mes cours de français et des études de textes j'ai retiré principalement du dégoût envers le jargon qu'on cherchait à nous enseigner et les questions qui dissèquent le texte sans pitié pour sa beauté, et le défigurent ainsi.
Pourquoi veut on à toute force faire comprendre les grands penseurs aux élèves ? S' ils ne s' intéressent pas à ce qu'ils lisent c'est que ce n'est pas le temps, et hacher menu pour leur faire ingurgiter ne fera que leur donner un goût insipide, et de manière forcée encore.

Tout parent sait que l'éducation au goût prend du temps, qu'il s' agit de faire découvrir des saveurs et textures variées, sans forcer, et dans l'interaction avec l'enfant. Lui laisser l'occasion d'aller vers la nourriture qu'on met à sa disposition, sous peine de lui fermer des portes par notre insistance.

J'ai apprécié mes cours de français avec ce professeur qui nous laissait choisir l'oeuvre que chacun étudierait dans une liste, quand on travaillait les bases de la langue par les dictées et la grammaire...Quand on nous a placés dans une position d'élève, s' imprégnant du français et des productions des auteurs, sans dissection mais avec contextualisation, et explications sur les points qui pouvaient nous bloquer.

Rien de pire que de faire subir à un texte un "Quel est le message ?", "A qui s' adresse-t-il ?" à mon sens.
Autre chose que je trouve ridicule c'est de commander aux élèves des commentaires sur ces grandes oeuvres. C'est forcément médiocre et donne l'impression que le travail de commentateur est à la portée du premier adolescent venu. Alors qu'il existe de superbes commentaires, je suis récemment tombée sous le charme d'un commentaire sur le roi Lear...

En bref, on jargonne, on déprécie et on hache les oeuvres pour les faire avaler de force aux élèves, et on s' étonne d'avoir une classe qui ne collabore ni ne s' intéresse.

(Ce message est écrit sous le coup de l'émotion, ces cours m'ayant fait rater la rencontre avec la littérature)

[sandrinef]

Hors-sujet

Juste un billet d'humeur pour dire que mon fils est en première. Il n'a jamais lu un roman de Zola, ni de Balzac, et encore moins de Victor Hugo. Je suis sidérée. Affligée. Mortifiée.
Hormis "Le Grand Meaulnes" et un recueil de poème de Verlaine, les "oeuvres" étudiées sont d'un piètre intérêt.
Dommage. Il a adoré Le Grand Meaulnes, mais on ne lui a, durant sa scolarité, rien proposé d'autre. Dois-je imposer des lectures à mon grand de quinze ans? Mais je ne suis pas professeur. J'ai essayé, ça ne fonctionne pas...
Et voilà le coup de grâce cette année: il a dû choisir un roman à lire parmi une liste proposée. Il a hésité entre un B. Werber et "La stratégie Ender". La stratégie Ender a gagné. La stratégie de lobotomie a gagné. et moi j'ai envie de me pendre

[ZeBrebis]

Ah, en effet si on en est à donner du Werber en classe, cela devient critique. Quand j'avais le choix dans une liste, il s' agissait de Orwell, Hugo, ou de Beauvoir, pas de romans de gare. Quelle honte de donner du fast food à nos adolescents sous prétexte que cela passe mieux, que c'est plus proche d'eux. Eduquer c'est justement "conduire hors", amener à des choses difficiles d'accès.

Je ne défendrai jamais cette manière de faire, même si je continue de penser que forcer à avaler de grandes oeuvres est tout aussi mauvais et qu'il faut que l'enfant soit dans l'expérimentation avec la liberté que cela implique. Donner des textes qui n'ont rien de littérature en étude, c'est un blasphème.

[altima]

Une vidéo qui redonne un peu d'espoir:
https://www.youtube.com/watch?v=nwVgsaNQ-Hw

Céline Alvarez est une jeune enseignante qui s'est formée aux méthodes Montessori. Elle les a mises en place avec succès dans une classe maternelle de Gennevilliers, soutenue par la hiérarchie. Hélas, malgré les résultats plutôt spectaculaires obtenus en terme de progrès et d'épanouissement des enfants, le projet n'a pas été reconduit faute de moyens. Elle a donc démissionné, et poursuit son travail de vulgarisation de cette vision de l'éducation, en collaborant avec des experts en neurosciences notamment.

[gibus]

Ah oui il y avait un article sur elle dans le monde : http://www.lemonde.fr/festival/article/ ... 15198.html

[W4x]

Petite chips à l'heure de l'apéro... Houston on a un léger problème de postes

[Mei Run]

Le post de Mlle Rose a déjà 2 ans, mais toujours d'actualité, je constate la même chose au quotidien dans ma pratique, c'est aberrant...

[Ucralo]

A propos des heures de français et d'anglais au primaire

en même temps qu'on a tronqué le temps d'école, on a rajouté des enseignements totalement absurdes et injustifiés. Genre l'anglais. Est-ce qu'on peut m'expliquer comment un môme qui ne maîtrise pas sa langue maternelle peut ne serait-ce que saisir des bribes d'une autre langue ?

En anglais, il y a certaines choses dont, je pense, la difficulté d'apprentissage ne dépend pas des prérequis de l'élève en grammaire française.
Par exemple, quand ma petite sœur était en primaire, elle avait appris à faire des phrases de la forme "The [nom] is [adjectif]". Rien qu'avec ce type de phrase, on peut enseigner à des enfants beaucoup de noms et d'adjectifs en anglais sans qu'ils aient besoin d'avoir des prérequis solides en français : ils suffit, pour chaque mot anglais qu'on leur enseigne, qu'ils comprennent la traduction en français.
Par contre, avant de se lancer dans la grammaire anglaise, je pense qu'il vaut mieux avoir des prérequis en grammaire française.

Cela dit, si un élève maîtrise très mal sa langue maternelle, c'est vrai qu'il est bien plus urgent de lui faire rattraper son retard dans sa langue maternelle plutôt que de lui enseigner une autre langue.

D'ailleurs, même pour les bons élèves, je me dis qu'augmenter le nombres d'heures de français au primaire serait une bonne idée, même si c'est au détriment du nombre d'heures d'anglais. Le français est une langue difficile qui nécessite beaucoup d'heures d'apprentissage.

A propos de l'ORLF (Observation Réfléchie de la Langue Française)

J'ai lu quelques vagues descriptions abstraites de l'ORLF, mais, concrètement, je ne suis pas sûr de savoir comment se déroule l'enseignement de la grammaire avec cette méthode. Du moins, j'ai créé un exemple, mais je ne sais pas s'il s'agit de ce que font en pratique ceux qui utilisent l'ORLF.

Par exemple, admettons que je veuille enseigner les terminaisons des verbes du 1er groupe au présent de l'indicatif.

J'écris :
"Je marche, tu marches, il marche, nous marchons, vous marchez, ils marchent.
Je saute, tu sautes, il saute, nous sautons, vous sautez, ils sautent."

Je dis aux élèves :
"Lisez attentivement ces exemples puis essayez d'écrire la même chose avec le verbe "regarder" :
Je regarde, tu regardes, il regarde, nous regardons, vous regardez, ils regardent."

Ensuite, je leur demande comment ils sont arrivés au résultat.

Après, je leur énonce la règle en disant qu'elle marche pour ces verbes mais pas tous les verbes. Je parle des notions de radical et de terminaison.

Ensuite, je leur montre les conjugaisons d'autres verbes au présent de l'indicatif et je leur demande de regrouper ces verbes en fonction des terminaisons communes. Je dis quel groupe correspond au 1er groupe et je demande s'ils remarquent un point commun entre les verbes du 1er groupe (à l'infinitif).

Je dis que les verbes du 1er groupe se terminent par "ER" et que les terminaisons correspondent à celles qu'on a vu tout à l'heure avec les verbes "marcher", "sauter" et "regarder".

Si j'ai déjà fait la leçon sur la prononciation de la lettre "g" dans les mots, alors je continue la leçon sur la conjugaison au présent de l'indicatif des verbes qui se terminent par "-ger" comme "manger".

J'écris "nous mangeons" et je demande comment il se serait écrit si on appliquait la règle vue précédemment. Ensuite, je demande comment "nous mangons" se prononcerait d'après les règles vues avec "g". Je détaille comment se conjuguent au présent de l'indicatif les verbes du 1er groupe se terminant par "-ger".

Etc.

Si je fais ça, est-ce typiquement de l'ORLF ?

[Léo]

Une vidéo qui redonne un peu d'espoir:
https://www.youtube.com/watch?v=nwVgsaNQ-Hw

Céline Alvarez est une jeune enseignante qui s'est formée aux méthodes Montessori. Elle les a mises en place avec succès dans une classe maternelle de Gennevilliers, soutenue par la hiérarchie. Hélas, malgré les résultats plutôt spectaculaires obtenus en terme de progrès et d'épanouissement des enfants, le projet n'a pas été reconduit faute de moyens. Elle a donc démissionné, et poursuit son travail de vulgarisation de cette vision de l'éducation, en collaborant avec des experts en neurosciences notamment.

Merci Altima pour le partage. Je cherchais une section où partager cette vidéo et hop elle est déjà là

Je suis tombée sur cette vidéo avant hier et voilà, j'en ai eu des frissons (d'émotions, de joie et puis après avoir appris qu'elle avait démissionné en Avril, j'ai eu un frisson de colère...de déception vis à vis de l'éducation...nationale ou pas, en général...).

Cette expérience qui allie les bases de l' enseignement Montessori aux sciences cognitives (elle bosse notamment avec Stanislas Dehaene, je crois, un neuroscientifique qui s'intéresse de très près à/aux apprentissage(s)) me semble tellement pertinente. En général, Montessori est malheureusement réservée aux personnes qui s'y intéressent et qui ont les moyens de payer...

Je ne comprends pas, vraiment, même si mon incompréhension peut sembler naïve, comment l'éducation nationale, enfin, disons, plus largement la politique qui est censée s'occuper de l'éducation, refuse d'ouvrir les yeux surtout quand on lui présente un projet pertinent tel celui adapté par cette femme, où des enfants de moyenne et grande section parviennent à acquérir un niveau de lecture et de compréhension qui dépasse le niveau acquis par d'autres élèves qui sont parfois déjà au lycée...

Le refus des possibles me fout en rogne...
Voilà, petit coup de cœur, petit coup de gueule...

Sinon, bon, mon expérience d'ancienne élève n'apportera pas grand chose au débat... et malheureusement mon activité en milieu scolaire étant très réduite...un peu d'arts plastiques sur un temps très court... Après, je crois que tout contact positif et quel que soit le "grade" peut apporter un coup de pouce. C'est sans doute ce qui se passe à différents degrés d'implication. Des enseignants tentent des choses, des directrices ou directeurs aussi, l'ensemble du personnel... chacun peut jouer un rôle quand même... c'est peut-être, encore une fois, un peu niais de se dire ça... mais bon... A ma toute petite échelle, je crois que j'ai aidé sans vraiment le vouloir un petit qui a de gros soucis praxiques et pas que... (dyspraxie maybe et autre chose) et j'en ai parlé avec la directrice (très sympathique d'ailleurs) qui m'a dit qu'il serait évalué par une psy scolaire prochainement, donc j'espère que cet enfant aura la chance d'être accompagné correctement parce que vraiment, il galère avec ses mains et ses mots et je ne peux pas y faire grand chose, enfin pas vraiment, mais il est venu à tous les cours avec joie et a fini par réussir à fabriquer un bonhomme...
Sinon, bientôt je vais devenir tutrice scolaire auprès d'enfants en difficultés (cp/ce1) mais pour le moment je ne connais pas les outils d'aide mis en place donc je ne dis rien.

[Kayeza]

Je ne comprends pas, vraiment, même si mon incompréhension peut sembler naïve, comment l'éducation nationale, enfin, disons, plus largement la politique qui est censée s'occuper de l'éducation, refuse d'ouvrir les yeux surtout quand on lui présente un projet pertinent tel celui adapté par cette femme, où des enfants de moyenne et grande section parviennent à acquérir un niveau de lecture et de compréhension qui dépasse le niveau acquis par d'autres élèves qui sont parfois déjà au lycée...

Il y a bien évidemment plusieurs facteurs qui jouent là-dedans, mais il y en a qui me saute particulièrement aux yeux : c'est cette attitude typiquement française qui privilégie des "principes", des "dogmes", des "théories" (le tout basé sur beaucoup de peurs) au détriment de ce qui fonctionne concrètement, quelle qu'en soit l'origine. Cette absence flagrante de pragmatisme me fait bondir à chaque fois.

Hors-sujet

Le dernier exemple en date, c'était ce matin à la radio, où il était question de l'aide d'urgence dans des pays ayant subi des guerres ou des catastrophes naturelles. Une des ressources importantes sur place est souvent l'Église, ou les Églises, mais les Français s'obstinent à les ignorer alors que les Anglais, par exemple, s'appuient volontiers dessus, simplement parce que ça marche et parce que c'est ce que les gens demandent. Mais en France, avec notre approche "laïque" (cf. un topic bien connu), on fait comme si l'Église n'existait pas, ou n'avait rien de bon à offrir, par principe, a priori, sans ouvrir les yeux concrètement sur le fait que dans certaines situations, il faut travailler main dans la main avec l'Église.

De ce que j'en ai vu en Allemagne et en Suisse, les approches Montessori et Steiner, par exemple, sont reconnues comme des méthodes pédagogiques à part entière. Elles rencontrent aussi beaucoup de peurs et de rejet, mais laaaargement moins qu'en France. J'ai un filleul là-bas, qui va passer son bac cette année, dans un lycée où on met l'accent sur la pratique artistique en général. Il a fait son primaire en Montessori, le passage au collège et au lycée s'est fait sans problème, il a passé un an en Lettonie (ou quelque part par là-haut) il y a peu, bref, tout va bien.

En France, j'ai l'impression que c'est souvent "non" par principe, parce que ce sont des trucs "bizarres", ou "sectaires" (ah !! la grande peur des sectes, du spirituel et du religieux en général...). Alors qu'on pourrait s'en inspirer, parce que, tout simplement, ça marche, bien souvent.

[gibus]

Cette expérience qui allie les bases de l' enseignement Montessori aux sciences cognitives (elle bosse notamment avec Stanislas Dehaene, je crois, un neuroscientifique qui s'intéresse de très près à/aux apprentissage(s)) me semble tellement pertinente. En général, Montessori est malheureusement réservée aux personnes qui s'y intéressent et qui ont les moyens de payer...

Yes : http://www.college-de-france.fr/site/st ... -10h00.htm

[altima]

Je rejoins Kayeza sur le dogmatisme français. C'est pas pour rien quand même si on a choisi l'image d'un mammouth pour qualifier le système éducatif de notre pays.
Pour les pédagogies dites alternatives, vous allez dire que je vois le mal partout, mais la seule qui passe à peu près bien, enfin qui est plus connue, c'est sans doute Freinet. Beh oui, Freinet c'était un Français! Montessori est plus connue en maternelle alors que ses principes peuvent très bien être utilisés en primaire. Quant à Steiner, effectivement c'est vu comme le diable parfois. Il faut dire hélas qu'il y a aussi eu des dérives liées à des mouvements sectaires qui se réclamaient de Steiner. Bref...
Moi je trouve que c'est une très bonne chose que Céline Alvarez ait quitté l'EN, au contraire maintenant elle va pouvoir informer plus de gens, les convaincre. En restant dans le système, elle aurait eu tôt ou tard les poings liés, que ce soit à cause de cet immobilisme de la pensée ou du portefeuille. Hé oui, faut pas rêver, il y a aussi une question de budget à mettre en place, pas le matériel à proprement parler mais plutôt tout le suivi: ça demande de mobiliser des gens et ça, ça les emm****. Pourquoi bouger sa papatte de mammouth quand on est bien assis dans sa mouise?

Ucralo, l'ORLF faisait partie des anciens programmes, désormais c'est l'étude de la langue qui est la dénomination utilisée pour tout ce qui est orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire. L'ORLF ce n'est pas ce que tu as décrit, ça doit s'inscrire dans un environnement textuel, pas uniquement à partir de l'observation de données "brutes". Enfin ça s'approche de ce que tu as cité, mais c'est un aspect réducteur.

Moi ce qui me sidère par rapport aux autres approches, c'est effectivement notre retard considérable.
Il faut bien savoir qu'en tant que prof (en tout cas en tant qu'instit), on est pas mal isolé parfois dans nos pratiques, et c'est pas facile d'insuffler de nouvelles méthodes. On est souvent regardé de travers quand on innove: soit on passe pour la neuneu de service qui croit pouvoir réinventer le fil à couper le beurre, soit on est presque jalousé (parce qu'on est motivé, parce que les élèves ont l'air d'apprécier ou en tout cas que ça ne fait pas de dégât voire que ça fonctionne bien). Vis-à-vis de la hiérarchie: idem, quand on n'est pas dans le moule standard, méfiance, on peut être incriminé d'une forme de déviance (j'exagère à peine).
Petit paragraphe perso-égocentratoire-pas à ma gloire-mais quand même pour illustrer mieux:
en dix ans d'enseignement, j'ai testé pas mal de choses. Dès ma deuxième année, j'ai mis en place une pédagogie dite alternative. Comment me suis-je formée, où en ai-je entendu parler? Sur le net, tiens parsi! Des collègues formidables s'étaient lancé, partageaient tout, échangeaient conseils, trucs et astuces. Mes collègues IRL: n'en avaient jamais entendu parler, ne comprenaient pas l'intérêt. Dix ans plus tard: je vois que certains trucs issus de cette pratique en particulier, sont de plus en plus utilisés. Et alors voilà que certains fanfaronnent en annonçant qu'ils ont découvert qu'on pouvait faire ci ou ça pour travailler telle notion, pour mieux souder le groupe...désillusion quand ça fait des années qu'on utilise la même chose, impression de gros décalage (et là c'est propre aux pratiques "en marge", pas lié à la douance, nul n'est prophète en son pays en somme). Deuxième claque : partir à l'étranger, ici au Canada, et constater l'avance en terme de mise en place de lutte antiviolence, d'articulation des programmes, de cohésion du contenu d'un enseignant ou d'une classe à l'autre. Dingue. Revenir en France et constater que rien n'est fait, que les pratiques migrent à vitesse de bateau-vapeur...que certains mettent en place des médiateurs dans leurs écoles, des outils de gestion mentale etc (souvent les mêmes qui pratiquent des pédagogies alternatives). Bilan 2: ailleurs, il se passe des choses et on n'en sait rien. Heureusement encore, le net existe, de bons éditeurs (encore faut-il les connaître) diffusent des titres très instructifs, des sites entiers d'écoles regorgent d'images illustrant la mise en place de "petits trucs" qui font la différence au quotidien.

Alors l'herbe n'est pas plus verte ailleurs, mais la pratique professionnelle est à mon goût trop autocentrée. Et surtout le système ne fait rien pour aiguiser la curiosité d'aller voir comment ça se passe dans d'autres systèmes ou même classes (hé oui, bien souvent on ignore tout de ce que fait le collègue derrière le mur). Mutualisations et échanges doivent bien sûr être de l'initiative des individus, mais la notion de collectif étant souvent fragile, les échanges sont inexistants ou stériles, non soutenus, non stimulés par l'institution qui encourage au contraire à respecter à la lettre les programmes sans voir plus loin que le bout de son nez.

[Yniel]

Je ne comprends pas, vraiment, même si mon incompréhension peut sembler naïve, comment l'éducation nationale, enfin, disons, plus largement la politique qui est censée s'occuper de l'éducation, refuse d'ouvrir les yeux surtout quand on lui présente un projet pertinent tel celui adapté par cette femme, où des enfants de moyenne et grande section parviennent à acquérir un niveau de lecture et de compréhension qui dépasse le niveau acquis par d'autres élèves qui sont parfois déjà au lycée...

Je ne m'avancerais pas sur des problèmes de dogmatisme, je m'y sens étrangère dans ma pratique et je ne suis pas assez familière du "mammouth" dans toute son ampleur pour trancher.

Par contre, j'ai lu un bouquin qui donne un avis qui me semble pertinent sur "comment l'éducation nationale, enfin, disons, plus largement la politique qui est censée s'occuper de l'éducation, refuse d'ouvrir les yeux" : "l'enseignement de l'ignorance" de Jean Claude Michéa. Du comment et pourquoi détruire une éducation nationale...

Comme je suis très peu douée pour l'art du résumé ou de la rédaction, je vous mets un lien sur un site qui a fait le travail plutôt correctement :
http://scriptoblog.com/index.php?option ... &Itemid=55

Si l’on réfléchit à l’école qu’il faudra mettre en place pour préparer les masses à cette société, on voit qu’elle combinera des filières d’excellence chargées de former les élites et une formation à caractère purement technique destinée aux 20 % « utilisables », mais n’appartenant pas à l’élite. Cette formation technique pourra d’ailleurs être donnée « à distance », via les réseaux électroniques, ce qui ouvrira un marché aux grandes firmes tout en permettant d’économiser les salaires des enseignants. Quant aux 80 % de « surnuméraires », il s’agira de les préparer au tittytainment en leur apprenant l’ignorance bienheureuse.

Quand on lit un peu en détail les recommandations de l'OCDE, quand on analyse les réformes qui nous sont imposées depuis quelques temps (et qui s'accélèrent) on ne peut manquer de voir et de faire le parallèle avec ce livre...

[Euthyphron]

Si on regarde les politiques éducatives menées en France (je connais trop mal les autres) depuis je dirai au moins 1968 (sans dire que 1968 en est la cause, ce que je ne crois pas) on constate le paradoxe suivant : elles vont toutes dans le même sens, et personne n'y comprend rien. Autre version du même paradoxe : chaque ministre constate l'échec du précédent, et décide donc de faire la même chose en allant plus loin.
Or, je ne dis pas que tout s'éclaire, mais une certaine cohérence apparaît dès que l'on forme l'hypothèse qui rend raison de ce paradoxe : cette hypothèse, c'est que les politiques éducatives sont volontairement inefficaces. Elles tendent vers le maximum d'inefficacité.
Ce n'est pas si absurde qu'on pourrait le croire : il suffit de penser que l'efficacité est tributaire des fins poursuivies, et que les fins poursuivies par les politiques éducatives ne sont pas la qualité de l'enseignement, ni non plus j'ajouterai la promotion sociale par l'école. Je vous assure que tout devient plus clair quand on lit les projets gouvernementaux ainsi.
Mais si les fins des politiques éducatives ne sont ni la qualité de l'enseignement, ni la promotion sociale par le mérite, quelles sont-elles? Les thèses qu'on pourrait situer à première vue à l'extrême-gauche, à savoir "assurer la domination du capital sur les masses" peuvent sembler caricaturales, car tous les réformateurs n'ont pas consciemment cette intention, mais elles ont le mérite de donner une explication cohérente du grand gâchis de l'éducation nationale. Cohérente et probablement vraie.

[Dunkleosteus]

Je pense que tu surestimes beaucoup les dirigeants français en imaginant un complot. En général quand on est mauvais c'est pas parce qu'on a des buts inavoués, c'est juste qu'on est mauvais.
Cela dit, les méthodes exposées dans le reportage ne me semblent pas mauvaises en elles même. Peut être qu'elles ne sont pas proposées au bon public ou qu'elles sont trop difficile a mettre en oeuvre dans le cadre de l'école

[Euthyphron]

Tu me permets de préciser les choses. Je n'ai pas dit que je faisais miennes les théories d'extrême-gauche, j'ai souligné ce qui les rendait crédibles.
Mais si tu me demandes ce que j'en pense, je suis moi aussi opposé à toute théorie du complot. Mais je n'accorde pas plus de crédit à la théorie de l'incompétence généralisée.
Ce que j'en pense, c'est qu'il y a trois finalités principales de l'enseignement : la formation des esprits, la promotion sociale, je les ai déjà mentionnées, plus une fonction "policière" ou de "socialisation", appelons-cela comme on veut, qui vise à pacifier la société. Ce que j'en pense, c'est que cette dernière finalité a été poursuivie au détriment des deux autres.
Cela mériterait un livre, qui analyserait toutes sortes d'exemples concordants. La grande différence avec une théorie complotiste est qu'il s'agit d'une finalité avouable et avouée, mais ce qui n'est pas avoué c'est le choix de la privilégier contre les deux autres. Insister sur la formation intellectuelle (et donc la qualité de l'enseignement) ou sur la promotion sociale des plus doués, c'est rendre évidente l'inégalité des aptitudes, c'est donc créer du ressentiment. Autrefois, à l'époque du bonnet d'âne, ce ressentiment était souvent un moteur de la pédagogie, fondée sur l'humiliation. Cela a je crois pratiquement disparu, et c'est un immense progrès qu'on ne souligne pas assez. Mais d'autres maux sont venus.

[ZeBrebis]

Il me semble avoir compris que l'Education Nationale s'orientait vers une construction des savoirs par l'élève (devenu apprenant).
Mais il faut que cette construction soit efficace étant donné le programme chargé, les cours de 50 minutes par discipline...Et on voit donc des absurdités comme ces activités préparatoires aux leçons, où on guide l'enfant pas à pas pour arriver à la règle voulue.
Que retiendra l'enfant à qui on a dit "3 pas en avant, maintenant 2 à gauche, encore 1 pas en avant, 5 à droite....stop ! On est arrivés" ? Il est le nez dans le guidon, tout le contraire de ce qui était ambitionné, un vrai carnage.

J'ai cependant constaté une exception notable en sciences de l'ingénieur. Les travaux pratiques s' étalaient sur 4h, le temps de manipuler la machine, de tester, de refaire, bref de construire réellement son cheminement à partir d'un problème donné.
Cela n'a pas valeur de preuve mais dans notre classe cette discipline était la plus active, celle où les adolescents participaient volontiers et où la moyenne était de 12.

Il y avait en plus de ces travaux un projet de classe, et certains élèves (ainsi que les enseignants) faisaient même des heures sup avec pizzas le soir pour le mener à bien.

Quel dommage que ça n'ait été qu'une exception.

[Kayeza]

plus une fonction "policière" ou de "socialisation", appelons-cela comme on veut, qui vise à pacifier la société.

(Parfois, je serais tentée de traduire "socialisation" par "abrutissement". Mais je m'abstiendrai ici )
J'aimerais ajouter la fonction "garderie". Il me semble que, sous prétexte de "libérer" les femmes (prétexte pas forcément mauvais en soi) et de leur permettre de travailler (que l'adéquation soit désormais acquise entre travail et liberté, ça fait froid dans le dos, quand même ; mais c'est un autre débat), on a mis les enfants à l'école très tôt et pour des durées plus longues qu'ailleurs sur la journée (je pense au fameux exemple allemand souvent cité, suisse aussi). Par ailleurs, là où à une certaine époque, le salaire du mari était suffisant pour que tout le monde vive bien, il faut maintenant deux salaires pour vivre passablement bien. Cherchez l'erreur... Je ne dis pas que les femmes doivent toutes retourner aux fourneaux, bien sûr. Juste qu'il y a là une question qui mérite d'être posée dans les finalités de l'école, question qui touche à l'ensemble de la société. Mais cela pourrait-il en être autrement ?

[Euthyphron]

(Parfois, je serais tentée de traduire "socialisation" par "abrutissement". Mais je m'abstiendrai ici )

C'est un peu ce que je me suis dit. D'ailleurs je me suis abstenu!

J'aimerais ajouter la fonction "garderie".

Elle en fait partie. Elle va au-delà de l'âge où l'enfant est trop petit pour être laissé sans surveillance. Le lycéen adulte doit lui aussi être gardé. La police doit toujours savoir où sont les suspects. C'est vrai d'ailleurs, que l'école rend un service policier à la nation de ce point de vue.

Il me semble avoir compris que l'Education Nationale s'orientait vers une construction des savoirs par l'élève (devenu apprenant).

J'ai toujours entendu ce jargon, qui n'est donc pas nouveau. Il va de soi que l'élève doit participer à son propre apprentissage (puisqu'il dispose du libre arbitre ). Mais ce n'est pas en lui demandant de se débrouiller pour construire ses savoirs qu'on va le rendre autonome. Par définition, il ne sait pas ce qu'il a besoin d'apprendre.
En revanche, à mesure qu'on le rend autonome, il va, c'est tautologique, pouvoir progressivement se passer du maître. Ton expérience réussie en est une illustration.

[Dunkleosteus]

Mais je n'accorde pas plus de crédit à la théorie de l'incompétence généralisée.

Il ne faut pas négliger le poids du sérail, de la cooptation,du corsetage idéologique, des intérets corporatistes...toutes ces forces qui amoindrissent la qualité des dirigeants et affaiblissent les institutions sont à l'oeuvre en france.

J'ai cependant constaté une exception notable en sciences de l'ingénieur. Les travaux pratiques s' étalaient sur 4h, le temps de manipuler la machine, de tester, de refaire, bref de construire réellement son cheminement à partir d'un problème donné.

C'est pour ça que je me dis que le problème c'est peut être celui du public a qui on propose ces méthodes. Mais l'idée d'un apprentissage plus global, plus réflexif, contextualisé moins dans le saucissonnage et dans le "apprentissage-restitution" ne me semble pas idiote.

[Euthyphron]

Je ne sais pas de quoi tu parles, c'est beaucoup trop général pour moi. Qui est coopté, où, pour faire quoi? Quel corsetage idéologique, venant de qui, à destination de qui? quels intérêts corporatistes? qui ont empêché quelle réforme?

[Dunkleosteus]

Je ne sais pas de quoi tu parles, c'est beaucoup trop général pour moi. Qui est coopté, où, pour faire quoi? Quel corsetage idéologique, venant de qui, à destination de qui? quels intérêts corporatistes? qui ont empêché quelle réforme?

C'est un constat général que je fais et je ne vise pas forcément en premier lieu l’éducation nationale même si je serais étonné qu'elle évite ce travers. Tu me dis que tu ne crois pas a la thèse que tu a nommé de "l'incompétence généralisée". Moi je te dis qu'il y a des raisons d'y croire et que ça peut arriver.

[Yniel]

édit final : je suis désolée j'ai fait un pavé... mais si on me lance sur le sujet de l'école et de ses réformes... ! C'est mon dada


Bon pour rebondir sur -disons le- cette idée qui ressort que "l'incompétence généralisée" serait plus une théorie du complot qu'autre chose, je vais essayer de vous citer plus de sources pour que vous puissiez vous faire une opinion par vous même au lieu de juste m'en référer au livre qui résume bien tout (et qui est connoté forcément -à tord ou à raison?- vu le "classement" de son auteur).

A propos du titytainement, très rapidement tiré de Médiapart :

"Il faut rappeler que Brezinsky est celui qui a conceptualisé le "tititainement" , sorte de panem et cirenses post moderne selon lequel deux dixièmes de la population mondiale suffisent à assurer la production , la population surnuméraire devant être encadré en la dérivant vers un abêtissement généralisé.
....
Malheureusement pour lui , son livre " le grand échiquier " est beaucoup lu : des journalistes lui avaient posé la question de savoir si ce n’ était pas dangereux d’ écrire un livre ou il dévoilait tant la stratégie qu’ il préconisait pour les USA. Il a répondu " de toute façon les gens ne lisent pas ".

http://blogs.mediapart.fr/blog/jocegaly ... -selection
Vous pouvez parfaitement lire le grand échiquier (plus édité je crois, mais on trouve une version téléchargeable sur internet, je l'ai sur clef si cela intéresse) et vérifier que ceci n'est pas une affabulation.

Alors il pourrait y avoir théorie du complot sur le fait que ce "tititainement" ne soit ou pas appliqué en France (puisqu'on ne peut réfuter que ce soit le cas en Amérique... Brezinsky ayant été conseiller de Carter, puis dans les gouvernements Reagan, Bush et Obama maintenant, ce n'est pas pour repeindre les fleurs roses de la tapisserie du salon de la Maison Blanche, quand au niveau de culture des Américains moyens...)

Là il est plus difficile de se rendre compte de ce qui se passe chez nous, il n'y a pas un texte écrit spécialement dans cette orientation permettant de faire tomber les masques.
Mais déjà l'analyse "de l'intérieur" des réformes est une bonne indication.

Maternelle et primaire : tout passe par le global, dont on sait que cela ne marche pas.
Un très bon article de SOS Education. On peut télécharger l'étude complete en bas de l'article (étude longue mais très intéressante).

Ce document met donc en avant la réalité des pratiques enseignantes et cinq cas de figure ont été distingués :

77% des enseignants ont adopté l’un des 23 manuels de la méthode mixte,
15% « bricolent » leurs propres supports d’apprentissage,
4% utilisent un manuel syllabique,
3% combinent un manuel syllabique et un manuel mixte,
1% combinent deux manuels mixtes.

Après avoir fait passer des tests à 23 classes de CP en juin 2013, les scientifiques sont arrivés à cette conclusion : les élèves qui réussissent le mieux se trouvent dans les classes où les enseignants utilisent un manuel syllabique

Alors pourquoi nos différents gouvernements ne font rien (et qu'on ne me parle pas de la circulaire de Robien qui interdit le global... non suivie parce que pour avoir un retour au syllabique il faudrait déjà former les profs à cette méthode !).

Je le vois déjà à la maternelle, où mon fils travaille sur des supports en global : reconnaitre son prénom en majuscules, puis le reconnaitre en minuscules, en script. Reconnaitre le nom des jours, des mois (commencé tout ça en première année). Le lien avec les lettres n'est jamais fait, ils commencent en deuxième année à voir l'alphabet mais ne s'en servent pas de support d'apprentissage des mots qu'ils doivent reconnaitre.

Et le global ne sert pas qu'à apprendre à lire ou écrire... On retrouve ces méthodes en maths par exemple au collège et au lycée, où l'on n'apprend plus à résoudre une équation, mais à reconnaitre les solutions. (oui oui, pas de technique de résolution, mais des recettes toutes faites). Résultat des courses, on les récupère en physique sur la fin de leurs études (TS ou en post bac) ne sachant pas résoudre des équations simples type premier degré ax = b (je vois de tout, x = b-a, x = a/b, inventez ce que vous voulez) ou ne sachant pas utiliser les fractions (on fait comment pour additionner deux fractions ? Savent plus...)

Enseignement des sciences par la lecture de documents, et leur analyse, puis découverte des phénomènes par des travaux pratiques sans explications. Normalement ils doivent "s'approprier les notions", on ne leur demande plus de connaissances, mais des "compétences" comme "savoir analyser un texte scientifique", "savoir rédiger une argumentation critique"...
Question bête : on fait comment pour parler et écrire à propos de relativité ou de mécanique quantique (oui oui ils en ont au programme en TS) quand on n'a aucune base, ni de sciences, ni de maths, ni même... de français et de lecture pour comprendre les textes ?
Et deuxième question bête : ils feront comment, nos futurs ingénieurs, s'ils n'ont pas les bases pour apprendre comment on fait pour calculer que sais je, la résistance d'un pont par ex ? Un ingénieur qui ne sait pas additionner deux fractions ou transformer un système d'équations, il fait comment pour travailler ?

Enseignement de l'Histoire et de la Géographie par thèmes : plus de réelle connaissance des faits, plus de vraie analyse non plus. Juste de la poudre aux yeux.

En Français ? Même chose, des thèmes, et on en arrive à ce que nous disais Sandrinef :

Juste un billet d'humeur pour dire que mon fils est en première. Il n'a jamais lu un roman de Zola, ni de Balzac, et encore moins de Victor Hugo. Je suis sidérée. Affligée. Mortifiée.
Hormis "Le Grand Meaulnes" et un recueil de poème de Verlaine, les "oeuvres" étudiées sont d'un piètre intérêt.
Dommage. Il a adoré Le Grand Meaulnes, mais on ne lui a, durant sa scolarité, rien proposé d'autre. Dois-je imposer des lectures à mon grand de quinze ans? Mais je ne suis pas professeur. J'ai essayé, ça ne fonctionne pas...
Et voilà le coup de grâce cette année: il a dû choisir un roman à lire parmi une liste proposée. Il a hésité entre un B. Werber et "La stratégie Ender". La stratégie Ender a gagné. La stratégie de lobotomie a gagné. et moi j'ai envie de me pendre

A mon époque (houuu je suis vieille... heu non pas tant que ça en fait ? Tient ça a été rapide cette évolution... très rapide...) on n'avait plus le Lagarde et Michard, mais un autre type de livres qui était du même style. Remis au gout du jour, plus imagé, textes un peu différents, mais au final une approche siècle à siècle, abordant les auteurs classiques ou moins classiques mais dans un soucis de continuité, permettant de bien saisir les différents courants et évolutions littéraires. Si l'on était nul en français bah on le restait (comme maintenant... pas si sur, maintenant ils n'ont même plus une idée vague pour beaucoup de quelques auteurs et ne sont plus capables de s'exprimer correctement à l'écrit) mais on avait une idée générale correcte, et vu quelques livres ce qui permettait d'évoluer ensuite si on le voulait.

Aux profs on leur demande de s'adapter à ces nouvelles méthodes d'enseignement. On nous demande de participer à cette fabrique de déculturation.

Alors que reste-t-il ?
Les langues, ah oui. L'économie. Le droit. La comm.

Donc en gros, on ne fait plus de scientifiques au sens général du terme (oui, la désaffection pour les sciences est réelle, on va manquer cruellement de scientifiques très rapidement, c'est déjà le cas), on ne fait plus de réels historiens, philosophes ou autres littéraires, finalement les seuls qui ont un débouché seront... profs.
les "secteurs porteurs" actuellement sont ceux qui donnent des débouchés dans la finance, le tourisme, etc... Des activités qui n'ont pas besoin de réflexion (heu je suis désolée si je vexe du monde, je ne dis pas hein, que ceux qui en font ne réfléchissent pas... )

Alors les différents gouvernements sont ils incompétents ? Mal informés ?

Je doute...

Etude demandée en 2007 par le gouvernement de l'époque : Les clefs du succès des systèmes scolaires les plus performants
Toutes les réformes faites ensuite vont à l'encontre de ce qui est clairement posé en synthèse de l'étude :

Nous avons ainsi pu observer que les meilleurs systèmes scolaires remplissent trois critères :
1) ils incitent les personnes les plus compétentes à devenir enseignants,
2) ils leur fournissent une formation de qualité et
3) ils s’assurent que le système est conçu pour offrir à chaque élève le meilleur enseignement possible

(lire l'étude pour les solutions appliquées pays par pays pour améliorer ces trois points, et comparer à chez nous...)
Là où une véritable formation initiale poussée est demandée, chez nous on la supprime (puis on la remet dans une forme qui ne sert à rien).
Là où pour inciter les meilleurs éléments à devenir profs ailleurs ils augmentent le salaire de base, chez nous on le diminue (oui oui, les primo arrivants sont passés de 1600 euros à 1300 euros ces derniers temps...)


L'école actuellement fabrique des gens qui se servent de leur cerveau non pour avoir une réflexion critique sur leur monde, mais juste pour avancer vers la fin. Et servir.

Pour conclure petite citation tirée de cet article, lui même rédigé à partir d'un livre qui reprend les textes que la commission européenne, l'OCDE ou l'european round table consacrent à définir les ajustements structurels exigés par la réforme de l'école :

Une éducation européenne - Vers une société qui apprend. Un rapport de la Table Ronde des Industriels Européens, ERT, février 1995 (NB : à l'occasion d'une réunion extraordinaire du G7 à Bruxelles, consacrée à la " Société de l'information ") :

" La clé de la compétitivité de l'Europe réside dans la capacité de sa force de travail à relever sans cesse ses niveaux de connaissance et de compétence. Dès lors, la responsabilité de la formation doit en définitive être assumée par l'industrie. Le monde de l'éducation semble ne pas bien percevoir le profil des collaborateurs nécessaires à l'industrie. L'éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique. "

[Euthyphron]

Je te remercie pour toutes ces informations, ô combien utiles.
Je constate qu'elles confirment ma thèse : l'éducation nationale est volontairement inefficace, et très efficace dans sa quête de l'inefficacité.
On peut le dire ou le redire autrement : elle vise la "socialisation" (fonction policière), à retarder l'autonomie intellectuelle (d'où le sort commun réservé à la littérature et à la logique, délaissées), à conforter les inégalités sociales (tu n'en parles pas aujourd'hui mais je suppose que tu ne me démentiras pas). Elle atteint très correctement ces trois objectifs.
S'ajoute à cela la désinformation, dont on pourrait donner de multiples exemples, mais dont l'un concerne ton message : je croyais naïvement (étant en lycée je suis un peu coupé du primaire) que la méthode globale était abandonnée, parce que si l'on continue à ne pas enseigner sérieusement la langue française, l'illettrisme avait atteint un stade suffisant et même potentiellement dangereux, et puis ça commençait à se savoir, que la méthode globale était en cause. Tu m'apprends donc que ce n'est pas le cas. Eh bien tu as raison je trouve qu'il faut que ça se sache.

[Ucralo]

Admettons qu'il y ait des gens qui souhaitent que l'éducation nationale soit inefficace. Si j'essaie de me mettre dans la tête d'une de ces personnes, la première préoccupation qui me viendrait à l'esprit, ce serait d'offrir à mes enfants une meilleure éducation que l'éducation sabotée des autres.
Or, pour cela, existe-il suffisamment de bonnes écoles suffisamment réparties sur le territoire français ? A la limite, si on met son enfant dans une mauvais école, on peut toujours sacrifier une partie du temps libre de cet enfant pour lui enseigner ce qu'il aurait dû apprendre à l'école, mais alors le rendement est catastrophique : le pauvre gamin passe son temps à travailler alors qu'il aurait pu apprendre la même chose en beaucoup moins de temps.

Et le global ne sert pas qu'à apprendre à lire ou écrire... On retrouve ces méthodes en maths par exemple au collège et au lycée, où l'on n'apprend plus à résoudre une équation, mais à reconnaitre les solutions. (oui oui, pas de technique de résolution, mais des recettes toutes faites). Résultat des courses, on les récupère en physique sur la fin de leurs études (TS ou en post bac) ne sachant pas résoudre des équations simples type premier degré ax = b (je vois de tout, x = b-a, x = a/b, inventez ce que vous voulez) ou ne sachant pas utiliser les fractions (on fait comment pour additionner deux fractions ? Savent plus...)

Être à la fois en terminale S et ne pas savoir résoudre "ax=b" est quelque chose que j'ai du mal à concevoir. Sont-il si nombreux que ça dans ton lycée ?
Je me demande de quelle manière ils ont appris à résoudre. Je présume que, sans comprendre, ils ont appris par cœur que "ax=b" => "x=b/a" et que "x+a=b" => "x=b-a", puis que tout s'est mélangé dans leur esprit.
Mais que s'est-il passé dans leur formation, quand ils étaient plus jeunes ? Est-ce que leur enseignant a sauté la démonstration "x+a=b" => "x+a-a=b-a" => "x=b-a" ? Est-ce que les enseignants suivants n'ont pas rappelé la démonstration aux élèves qui étaient perdus avec les fondamentaux (car pas assez de temps) ?

Enseignement des sciences par la lecture de documents, et leur analyse

Quelle est la différence de contenu entre ces documents et un cours ? Par exemple, sont-ils moins concis ? moins clairs ? Si possible, pourrais-tu donner un exemple ?

Et deuxième question bête : ils feront comment, nos futurs ingénieurs, s'ils n'ont pas les bases pour apprendre comment on fait pour calculer que sais je, la résistance d'un pont par ex ? Un ingénieur qui ne sait pas additionner deux fractions ou transformer un système d'équations, il fait comment pour travailler ?

Les ingénieurs ne font pas les calculs à la main. Ce serait beaucoup trop long et inefficace. En effet, les calculs à faire ne sont pas aussi petits que ceux que l'on fait à la main à l'école.
Par contre, parmi les ingénieurs, il y en a qui éditent des logiciels qui font les calculs. Ceux-là doivent comprendre comment ça marche.